BOLETINES. Columnas de Opinión

BOLETÍN 20

Cortarse

Por Fernando Osorio

Se han incrementado significativamente, en los dos últimos años,  las consultas de padres preocupados por sus hijos púberes y adolescentes que practican el “cutting” o el “self injury”.  Se trata de  autolesiones en la piel, de variada profundidad, que se  infringen los jóvenes en diferentes partes del cuerpo (especialmente muñecas, tobillos y abdomen) sin una motivación aparente. 

 

Autolesión

La práctica clínica psicoterapéutica con púberes y adolescentes permite advertir que esta acción se desarrolla, habitualmente, para calmar profundos estados de ansiedad y angustia  que se generan en vinculación con el desarrollo psicoafectivo.  No se trata de niños o adolescentes suicidas, en todos los casos,  pero el hecho de generarse una autolesión requiere una atención especial.  Un cálculo erróneo en el corte, ya sea por la profundidad o por una posible infección, provocada por el elemento cortante (tijeras, cortantes, alfileres, hojas de afeitar, lapiceras, las propias uñas),  puede sí dañarlos de modo irreversible.  La sensibilidad del tema y las dificultades para abordarlo desde la familia requieren, inicialmente, la necesidad de hacer una consulta con un profesional de la salud mental para hacer un diagnóstico diferencial.   Este diagnóstico permite determinar, por un lado,  que se trate de una conducta dentro de la neurosis (la normalidad) y que se ejecuta por una identificación que lleva a la imitación; por otro lado,  puede tratarse de una caracteropatía con el inicio de un fenómeno perverso absolutamente renegatorio y, por último, puede tratarse de una conducta delirante que  linda con un cuadro borderline (personalidad límite) o psicótico.  En todos los casos la evidencia es que se trata de personas que no logran,  por diversas razones de estructura psíquica, enfrentar los imperativos de la vida cotidiana y sus contingencias.

 

Rasgos de personalidad.

Los sujetos que se autolesionan tienen un bajísimo umbral ante la frustración; intolerancia a determinadas normativas que puedan coartar su libertad y sus intereses; padecen altos niveles de tensión persecutoria; son tenazmente introvertidos; desarrollan profundas inhibiciones sociales e incluso fobias de variada intensidad y contenidos; suelen tener ansiedad social y conductas panicosas; disimulan un significativo descontrol de sus impulsos; pueden desarrollar conductas adictivas; la vergüenza y la timidez extremas suelen ser grandes productores de conflictos sociales y familiares; refieren soportar elevados niveles de incomprensión, desatención e indiferencia por parte del entorno, sean adultos o pares (sobre todo en los grupos escolares) y tienen severas perturbaciones para interrelacionarse y generar vínculos, que en su mayoría son patológicos.

 

Patologías asociadas.

La problemática de la autolesión puede estar asociada a otra problemática  más compleja o no, como pueden ser simplemente un problema de autoestima o algunos otros problemas de mayor magnitud como los trastornos de la conducta alimentaria; un trastorno de la identidad sexual; problemas académicos por auto exigencia de rendimiento; situaciones de acoso presencial o virtual (bullying y ciberbullying); violencia familiar (psicológica, simbólica, física y/o verbal) e incluso con situaciones de abuso sexual.

 

Autolesión por identificación de masa.

Algunos púberes o adolescentes reproducen una conducta de masa, es decir por identificación con otros sujetos que se autolesionan.    Esta es una de las características que puede adoptar el  problema y en general son jóvenes que no podrían justificar por qué lo hacen.  Estos casos son los que  rápidamente salen a la luz pues son ellos mismos quienes muestran las lesiones, se asustan y entran en pánico o  dejan rastros para que alguien lo advierta y los ayude a no hacerlo más; sobre todo cuando no se animan a hablar directamente sobre lo que están haciendo.  Muchas veces se trata de personalidades débiles e influenciables que por la necesidad de una pertenencia grupal o social se someten a esta clase de pedidos que otros pares les formulan.  A veces es por un ritual de hermandad entre compañeros de escuela que no reviste mayor gravedad; no obstante no hay que permitir que progrese dicha conducta. En otros casos aparece como la representación de una falsa fortaleza ante pares que presionan, molestan, acosan e incluso hacen bullying. Es habitual que la conducta de la autolesión aparezca en sujetos víctima de acoso escolar; variando lógicamente la magnitud de acuerdo al nivel del maltrato y a la personalidad de quien lo padece.  Se podría pensar que son sujetos que desarrollan estas conductas porque les produce una extraña fascinación al ser aceptados en un grupo por esta razón y también por la reacción de los adultos cuando se enteran.  Se sienten raros, especiales.  Lo que no advierten inicialmente, estos jóvenes,  es el alto costo que tiene para ellos.

Autolesión por omnipotencia

La acción de autolesión también permite el despliegue de un sentimiento de omnipotencia pues es algo que el púber o el adolescente hacen a escondidas de sus padres o de los adultos del entorno y esto les genera la creencia de un dominio subjetivo.  Este es un  tipo patológico de paciente ya que se siente perseguido e incomprendido por el mundo adulto.  Todo le llega como un mensaje hostil, exigente e insatisfecho.  Por lo tanto el momento de la autolesión es un instante sublime en el que ejercen un poder.  Creen que limitan al adulto haciendo algo en lo que nadie puede “meterse” y al mismo tiempo es un “corte” (con todo el simbolismo que este término tiene) o sea un límite.  Lo que no pueden frenar, manejar o elaborar de ese mundo que vivencian hostil es lo que representa la marca en sus cuerpos.  El corte que no pueden poner en el mundo que los rodea, especialmente a sus padres,  lo colocan en el cuerpo y con ello deja una marca propia. Por otro lado corresponde decir que esta es claramente una conducta de manipulación y extorción perversa hacia los padres: “ahora no me podés decir nada, no podés ponerme límites y puedo hacer lo que quiero, porque si  no me corto”.

 

Autolesión por satisfacción sexual

La autolesión es una acción que, muchas veces, hasta puede provocarle al sujeto que la ejecuta, un placer o prurito sexual; aunque esto parezca absolutamente irrisorio.  No son pacientes masoquistas clásicos pero algo del dolor del cuerpo está asociado a la sexualidad.  Algún caso hasta ha relatado la obtención de un orgasmo mientras se provocaba el corte en alguna zona de su cuerpo.

 

Autolesión compulsiva y adictiva.

Otro tipo de sujetos, que sin llegar a pretender suicidarse, se provocan autolesiones de una magnitud variable, porque esa acción responde a un proceso psicológico mucho más complejo y no tiene nada que ver con los cortes que se provocan por una supuesta moda entre los adolescentes rebeldes que se manifiestan de diversos modos. Estos pacientes tienen un compromiso psicológico muy importante,  es un tipo de  pacientes al  que hay que darle una especial atención (con dispositivos que exceden la visita al consultorio) por el grado de peligrosidad que puede tener y los riesgos reales a los que pueden exponerse.  En principio queda claro que este tipo de pacientes, más graves,  con la acción de la autolesión reemplazan el dolor psíquico (que no tiene ningún tipo de límite y es para ellos devastador) por un dolor físico (que está acotado en su inicio y su fin).  En estos casos la calma que sobreviene al final de la autolesión es lo que buscan; es el único instante en el que logran alivio.  Pero como es efímero nada alcanza y se repita al punto en el que puede convertirse en una conducta adictiva.   En el más amplio sentido de lo “no dicho”.  El corte representa lo no dicho por eso es una a-dicción (falta de palabra).    Y, en estos casos graves, se hace evidente  porque ya no tienen cómo ocultar los cortes en el cuerpo.

 

Autolesión como conducta suicida

Son los casos más graves, en general vinculados a diagnósticos de psicosis, bipolaridad o un trastorno de la personalidad.  En estos casos la autolesión es simplemente un paso inicial hacia un desenlace mucho más complejo.  Se trata de sujetos melancolizados que se lastiman pero no porque encuentren un bienestar o un placer en la acción de autolesión sino que pueden provocársela imaginando la concreción del cese completo de un sufrimiento intrapsíquico imposible de dominar por otros medios.

 

Intervención de los adultos

ü Consultar en todos los casos con un profesional de la salud mental para poder determinar la estructura psíquica del niño, púber o adolescente para saber si estamos frente a una acción neurótica, psicótica o perversa.

ü Atender a la visibilidad de posibles lesiones que aparecen como marcas lineales que se infringen niños, púberes o adolescentes con elementos cortantes como tijeras, punzones, cúter,  alfileres, agujas, hojas de afeitar o lapiceras.  Suelen ser superficiales y se encuentran habitualmente en brazos, muñecas, abdomen, tobillos y/o en la nuca.

ü Indagar sobre el origen de esas lesiones, sobre su frecuencia y su evolución.  Esto rompe con la idea de indiferencia del mundo.

ü No desarrollar discursos encubridores o distractores si no ir al hecho concreto de lo que es una evidencia para evitar el efecto persecutorio.

ü Indagar en los ámbitos sociales este tipo de conducta para verificar posibles procesos de identificación o pactos entre pares.

ü Alertar a padres de amigos íntimos o cercanos a los hijos con el objetivo de indagar y romper algún posible pacto perverso.

ü No considerar en ningún caso que es una situación pasajera por más promesas que hagan los hijos acerca del fin de esa acción.

BOLETÍN 19

Los verdaderos saqueadores

Sobre los saqueos en medio del festejo de los treinta años de democracia

Fernando Osorio

La anomia y el descontrol de estos días, querida gente, es lo que nuestros gobernantes quieren que nos pase.  Que nos matemos y odiemos entre nosotros es su principal objetivo así ellos siguen saqueando el país sin interferencias. Fíjense que  tremendas noticias de corrupción quedan en segundo plano ante los problemas sociales de violencia que vivimos estas semanas.  Comprendo el malestar y la angustia, es la misma que yo siento,  pero seamos cautos a la hora de insultar a nuestros conciudadanos.  Y no pretende con esto justificar a los delincuentes y  a la mala gente que también existe desde tiempo inmemorial.  Lo que propongo para no pecar de ingenuos es  comprender políticamente lo que ocurre. Esta horda humana que avanza por las calles de las ciudades de nuestro país, no sabe de la dignidad del trabajo ni del esfuerzo pues hace décadas que cobran un subsidio para no trabajar y no estudiar.  Hace más de veinte años que se aplican las mismas políticas.  Los gobernantes no priorizan ni la educación ni la salud.  Por esa razón tenemos los problemas que vemos todos los días.  Nada es casual, los políticos quieren esta población semianalfabeta, inescrupulosa, hambreada y deseducada. Les han instilado a lo largo de más de dos décadas una ideología: las cosas son como a vos te parece, no importa la ley.  Y otro mensaje nefasto es del “sálvese quien pueda”. Y en este caso se van a salvar ellos, los políticos de turno, porque son los más poderosos, los que más dinero han robado y los que tienen los recursos para mandar a matarnos si es necesario. Sólo los que se educan mantienen alguna alternativa para no doblegarse ante este mensaje.  Amigos, por esa razón ya no es necesario un golpe de estado militar. Ahora a la gente se la hace “desaparecer” de otro modo. Si no tenés dignidad a partir del trabajo y la educación no existís y eso es lo que ellos quieren. A esa horda salvaje que es contenida sólo cuándo el poder de turno así lo requiere se la convocará en cada oportunidad que sea necesario. Ya sea para imponer el miedo y destruirlo todo a su paso o para seguir votándolos.  Y, dado que  la brecha entre ricos y pobres cada vez es mayor,  la miseria humana se extiende en la misma proporción. No desviemos nuestra mirada hacia otros distractores, el horizonte está en no darles más el poder a estos corruptos saqueadores a través de las urnas.  Los políticos son los primeros que nos roban, ellos son los primeros saqueadores pero lo hacen con buenos modales y sin romper demasiadas cosas en su avance.  ¿Por qué sorprenderse de lo que hacen, entonces, nuestros vecinos?   Los políticos corruptos, ladrones, asesinos y miserables siguen ahí como si nada pasara riéndose de nosotros.  Nada es casual, ¿no les parece?  Entonces otro deseo para este fin de año: reflexionar más certeramente acerca de lo qué hay detrás de lo que nos muestran.

 

 

BOLETÍN 18

LA INFANCIA ANTE EL ABISMO DE LA DIVERSIDAD SEXUAL

Comentario sobre los cambios de identidad que habilita la nueva ley de identidad de género.

Por: Fernando Osorio

¿Cuál es el destino de la infancia ante el abismo al que la expone la nueva ley de identidad de género en la argentina? Resulta absolutamente complejo imaginar que la respuesta que una madre puede darle a un hijo varón, que dice a los dos años “desear ser una princesa”, que va a cumplir con su deseo.  Resulta aún más complejo pensar que ante la angustia de este nene porque sus muñecas “no tienen pito” la madre le  coloque micro penes a las muñecas; así son todos iguales. ¿Cómo se interpreta, desde el mundo adulto, el planteo de un hijo acerca de las cosas que quiere en la vida? ¿Un niño de dos o tres años puede “decidir” qué quiere en la vida? Apliquemos esto mismo para cualquier otro pedido que nos formule.  Y por último, mucho más complejo resulta pensar que el Estado pueda avalar semejante aberración.

El caso que les propongo debatir tiene que ver con el pedido de una madre a la justicia para que rectifiquen en la documentación de su hijo el nombre y la identidad de género. Es un varón de seis años de edad, pero pide que se le reconozca su identidad de mujer. Es la misma madre que, para que su hijo no se sienta mal cuando juega con sus muñecas, le agregó unos micro penes a todas las Barbies; de tal modo que no haya ninguna diferencia entre él y sus muñecas. Y además pretende que en el colegio le permitan ingresar al baño de las nenas porque su hijo hace pis sentado como las nenas.

Muchos colegas y docentes hablan de “derechos” y de “deseo” como si una simple formulación infantil pudiera modificar los imperativos que debe cumplimentar el rol parental. Por supuesto uno escucha a los hijos y evalúa el contenido de lo que dicen.  Sin embargo Nadie pensaría que se trata de un “derecho a la identidad” que un hijo quisiera ser un perro.  Muchos niños juegan largas jornadas a “ser un perro”; dejan de hablar, ladran, gatean y pretenden tomar agua de un tacho. Con este criterio posmoderno de darle lugar al “derecho a la identidad” sin pensar críticamente lo que estamos haciendo con lo que “desean”  y “demandan” nuestros  hijos pronto veremos por la calle niños con correa paseados por sus dueños.

¿Qué propone la nueva ley de identidad de género? ¿Hay alguna compatibilidad cultural con los que la sociedad necesita resolver? ¿Estamos nuevamente ante un oportunismo político “sumavotos”?  Decir que la argentina es pionera por tener al primer niño trans,  es realmente descabellado.  El jefe de gabinete recordó que la provincia de buenos aires es pionera en la inclusión de nuevos derechos a su ciudadanía: “es la provincia que más matrimonios igualitarios tiene, que más reconocimientos de hijos de parejas homosexuales tiene; ha sido pionera en la posibilidad de poner el primer apellido de la madre en una pareja heterosexual”.

En la Argentina, se ha promulgado una nueva ley,  la Ley de Identidad de Género[1].   Esta nueva norma  sin duda generará una gran controversia, desde varias aristas.  Nuestro rol de padres se verá  distorsionado por esta nueva normativa.  Nuevamente lo social incidiendo de modo adverso sobre la vida familiar.

Se ha promulgado una ley que distorsiona la patria potestad que ejercen los padres.  Esta Ley de Identidad de Género habilita a todo aquel que quiera cambiar su nombre de pila por  otro que le sugiera una coincidencia con la percepción de género que tenga de sí mismo. Técnicamente dicho, esto quiere decir que,  toda persona  que así lo considere podrá solicitar la rectificación registral del sexo, y el cambio de nombre de pila e imagen, cuando no coincidan con su identidad de género autopercibida.  Esta norma incluye a los menores de edad.  En esto último quiero detenerme un instante.

Si un niño o joven menor de dieciocho años percibe que su identidad de género no coincide con la que le muestra su anatomía podrá solicitar la rectificación de este “desarreglo” de la naturaleza.  Y si sus padres no están de acuerdo podrá acudir a la justicia para que contemplen este pedido.  La ley no se refiere, en estos casos, si el menor de edad o los padres deberían ser sometidos  a una evaluación psiquiátrica para determinar si su pedido podría llegar a ser el resultado de una alteración mental.  Y como la ley no lo dice es de suponer que ningún Juez lo va a solicitar, dado que no es un requisito.  Si se genera entre los padres una controversia por la que no se ponen de acuerdo entre ellos y alguno de los dos piensa que es posible hacer esta rectificación y lo ve como algo posible, ya sea sobre la identidad o incluso sobre el cuerpo de su hijo puede apelar a la justicia.     Si ambos padres están de acuerdo con esa rectificación,  hasta podrán acompañar a su pequeño hijo o hija a un sanatorio para que también rectifiquen la anatomía según esta identidad autopercibida.  Imaginemos a una pareja de padres en la sala de espera de un sanatorio aguardando.  Su hijo  acaba de ingresar a un quirófano para que se le mutilen los genitales u otras partes del cuerpo por el sólo hecho de haber manifestado que su identidad autopercibida no coincide con su anatomía y que quiere rectificarlo.

La posmodernidad habilita múltiples procesos perversos disfrazados de libertad, derechos humanos y autonomía para la infancia actual.


[1]  IDENTIDAD DE GENERO
Ley 26.743-Establécese el derecho a la identidad de género de las personas.
Sancionada: Mayo 9 de 2012
Promulgada: Mayo 23 de 2012

BOLETÍN 17

 

Reflexiones sobre la ley antibullying y el fracaso de una gestión

Por Fernando Osorio

La ley antibullying, que en verdad se denomina: LEY PARA LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA Y EL ABORDAJE DE LA CONFLICTIVIDAD EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS,  es la expresión más acabada del fracaso de una gestión.  A casi una década de los sucesos en la matanza de Carmen de Patagones,  que marcaron un antes y un después en la Argentina respecto al tema de la violencia en las escuelas, no podemos estar celebrando la sanción de esta ley.

Hace diez años se crea, en  nuestro país, el Observatorio de violencia en las escuelas con la intención de investigar un fenómeno complejo.  Un grupo de asesores convocados por el Ministerio de Educación, apoyamos dicha gestión y elaboramos líneas de acción que, con los años, no fueron más que absurdas trabas burocráticas.  Éramos un grupo de profesionales dispuestos a pensar y a intervenir, había un presupuesto y un modelo de trabajo  óptimo.  Todo derivo en la disolución del consejo asesor original y reemplazado por otro, luego se hicieron  algunas encuestas, algunas publicaciones aisladas y una serie de teleconferencias para las escuelas del interior.  Es decir, derivo en nada.

La ley antibullying, si bien necesaria a esta altura de los acontecimientos, es absurda en muchos de sus párrafos, como por ejemplo señalar que hay que promover “…el  respeto por las normas y la sanción de sus transgresiones como parte de la enseñanza socializadora de las instituciones educativas…”.  La opinión pública, ¿puede llegar a suponer que esto no se hace en las escuelas y que necesitamos una ley que lo diga?  Francamente los legisladores que pensaron este y otros párrafos subestiman bastante a todos los que trabajamos dentro de las organizaciones escolares.  Pareciera que se mofan de la gestión de muchos equipos de conducción escolar que no pueden resolver los conflictos no por falta de voluntad sino porque carecen absolutamente de recursos para contener una situación de violencia.

En otros apartados sugieren; “… la conformación de acuerdos de convivencia institucional y órganos de participación…”, como si esto no hubiera tenido lugar desde que se derogó el sistema disciplinario de amonestaciones a fines de la década de los noventa.  Incluso el artículo 7, desconociendo esta derogación,  manifiesta: “Quedan expresamente prohibidas las sanciones que atenten contra el derecho a la educación o que impidan la continuidad de los educandos en el sistema educativo”

Dice también: “…promover la creación de equipos  especializados…”.  Esta fue una promesa del entonces Ministro de Educación, Daniel Filmus que luego de la matanza de C.de Patagones afirmó con  vehemencia que esto no sucedería nunca más porque todas las escuelas de la argentina contarían con equipos de orientación interdisciplinarios para, no sólo, intervenir sino prevenir la violencia (esto se puede leer en toda la prensa publicada en las semanas posteriores a la matanza).

Por lo expuesto considero que la ley llega muy tarde, los acontecimientos de violencia en las escuelas se suceden sin solución de continuidad y en medio de una gran confusión respecto de lo que se debe hacer y se debe pensar.

Esta ley es un oportunismo político de quienes ven la necesidad de mostrarse consustanciados con un tema del que deberán haberse ocupado  mientras tuvieron a su cargo la posibilidad de una resolución.  La ayuda y el acompañamiento de Estado no llegaron ni a tiempo ni a quienes de verdad lo necesitaron.  Hoy el tipo de intervención requiere algo más concreto que simplemente “ponerse a conversar con los chicos sobre la cultura de la paz”.  Mientras tanto el tiempo pasa, los ciclos lectivos se van cumpliendo, los chicos crecen y la impronta que les deja el mundo adulto es la impericia y la falta de compromiso para la resolución de sus conflictos.

Lic. Fernando Osorio / MN 16559 / www.fosorio.com.ar

 

 

 

BOLETÍN 16

En esta oportunidad se publican los ejes de análisis de  la Clase: “Fracaso de la Función Docente”, dictada por el Lic. Osorio

Clase: El fracaso de  la función docente (ejes para el análisis)

 

 ¿Cuál es el núcleo del conflicto entre los adultos y los niños/jóvenes de una organización escolar?

1. No hay “soporte” institucional ni tolerancia afectiva para las nuevas presentaciones que tiene la conducta y el comportamiento de los niños en el ámbito escolar.

2. No se contempla que entre alumnos y maestros no hay encuentro de tendencias sino encuentro de demandas.

3. Estas demandas están estrechamente vinculadas a la historia personal de cada uno: adultos y niños.

4. Esa historia personal genera un tipo de vínculo que es imaginario, en el sentido de que es atravesado por la transferencia afectiva.

5. La transferencia afectiva es una proyección de sentimientos, sensaciones, pensamientos e ideas que el sujeto despliega sobre el mundo que lo rodea.

6. Todo lo que el sujeto vive, a partir de esas primeras experiencias con sus propios padres, funcionará como un ordenador, como un molde, sobre el que se apoyarán las relaciones afectivas de la vida de ese sujeto.

7. Esa transferencia afectiva que tanto adultos como niños y jóvenes desconocen, pero que despliegan en el ámbito escolar, suele ser uno de los pilares del “fracaso”                                             de la función docente.

8. El fracaso de la función docente implica no poder generar un buen vínculo afectivo de trabajo,  no personal.

¿Cuándo fracasa la función de un docente,  en relación   a los alumnos?

ü  Fracasa cuando el docente cae en la trampa imaginaria que tejen tanto los alumnos como los padres, inconscientemente, y se olvida de los procesos que subyacen a esa representación.

ü  Fracasa, cuando toma la palabra del alumno o la de los padres como un palabra vacía; que no conduce a ningún lugar.

ü  Fracasa, cuando cree que puede o debe resolver todo lo que se presenta en la escuela; incluidas las cuestiones que escapan a su responsabilidad.

¿Cuál es el  proceso subjetivo, individual-familiar, que subyace a la representación social que llega a la escuela, sobre la que debe trabajar el docente para que no fracase su función?

El docente debe contemplar la existencia de indicadores de salud o enfermedad mental que se representen a través de:

a) Conductas con Inhibiciones,

b) Producción de Síntomas y

c) Procesos de Angustias

¿Qué debe hacer el docente para que no fracase su función? ¿Cuáles son las intervenciones posibles, que le dan eficacia a su tarea con los alumnos?

  • Permitir  el avance, la promoción y el sostenimiento de esa palabra, que él cree vacía, para que el discurso del alumno pueda avanzar hacia una verdad subjetiva.
  • Escuchar más allá.  Es decir, escuchar al alumno pero apuntar al sujeto.
  • Descubrir, en el discurso de su alumno, una palabra plena de verdad.  Diferenciar el decir y lo dicho; el alumno cuando habla,  quiere decir más de lo que dice-
  • Diferenciar, en el negativismo de sus alumnos,  la negación por resistencia de la negación por razón.
  • Sostener al alumno en su necesidad de agujerearlo simbólicamente.
  • Permitir a sus alumnos, en un marco de legalidad y respeto, sustraerse,  transitoriamente, del campo deseante adulto que le impone todo el tiempo normas y un aprendizaje.
  • Diferenciar qué problemáticas puede tomar a su cargo y cuales no.

 Ejercicio para definir, desde el ser, desde el decir y desde el hacer, qué es un docente.

Describa brevemente:

  • Un docente es, puede y debe:
  • Un docente no es, no puede y no debe:

 

BOLETÍN 15

En esta oportunidad se publica una entrevista que le hizo al Lic. Osorio la producción de la Revista Quid (Librería Yenny)

Recientemente publicado, el libro Bullying, matón o víctima, ¿cuál es tu hijo? de Editorial URANO, ¿está dirigido a padres, docentes, especialistas de la salud y profesionales del derecho?,  ¿por qué decidiste tratar este tema, qué fue lo que más te intereso y cómo fue el proceso de armado del libro?

Desde hace más de diez años dirijo un seminario sobre violencia en las escuelas, integrado a los programas de la Secretaría de Extensión Universitaria del Rectorado de la UBA y me marcó fuertemente la tragedia de Carmen de Patagones.  Fue una matanza que ocurrió en 2004 en la escuela Islas Malvinas de esa localidad, ubicada al sur de la Provincia de Buenos Aires.  Un muchacho de catorce años mató a tres compañeros, hirió a otros dos y luego con la intervención de otro compañero dejó el arma y se sentó  a ver lo que había hecho.  Este muchacho terminó internado en un neuropsiquiatrico y declarado inimputable por se r menor de edad.  Este es el decimo libro  que escribo sobre esta temática y en especial me interesó poder ubicar los condicionamientos de crianza que llevan a una persona a transformarse en un acosador, en una víctima, en un testigo de la violencia o en un colaborador.

¿Qué es el Bullying exactamente?

El bullying es el modo de nombrar una violencia institucional.  Se trata de una dinámica de maltrato y violencia que se desarrolla en el ámbito escolar y tiene como protagonistas al maltratador, a la vícitma, al testigo silencioso y al secuaz o colaborador.  Para hablar de bullying tenemos que tener cuatro tipos de violencia, la física, la verbal (que son las dos más visibles) y la violencia psicológica (que es el acoso y la persecución) y la violencia simbólica  (que es la discriminación y la segregación).  Otra característica patognomónica del bullying es que es casi invisible y mudo.

¿Entre niños de qué edades es más común la situación de Bullying y por qué?

El maltrato y la persecución o el sometimiento a situaciones de violencia se pueden dar a cualquier edad porque lo que se reproduce, en esas escenas, es lo que se aprende en el contexto familiar, por lo tanto tenemos bullying desde el jardín de infantes hasta el último año de la universidad.

 ¿Cómo se identifica y con qué otros casos suelen confundirse que no son Bullying (algún ejemplo)?

El bullying, tal como comenté tiene que tener cuatro protagonistas y deben darse de una manera particular el desarrollo de las cuatro violencias, si no se trata de tensiones institucionales entre fuertes  y débiles.  Por ejemplo hay rituales violentos que tienen que ver con situaciones de iniciación o de “derecho de piso” o de venganza o confabulaciones por algún hecho determinado.  El bullying se desarrolla sin ninguna razón; simplemente porque se detona la maldad de unos sobre otros a partir de ciertos rasgos de personalidad que comprometen la conducta individual y el comportamiento social.

¿Por qué crees que se da el fenómeno del Bullying? ¿Cuál es el placer que encuentra un chico al molestar a un compañero en el colegio?

Los modos de satisfacción personal se construyen a partir de ciertos modelos vinculares aprendidos en el contexto familiar.  Tiene que ver con cómo se crió a ese hijo/a y cuáles fueron los recursos que se le brindaron o que encontró para lograr felicidad, satisfacción, bienestar.  Muchas veces la satisfacción y el bienestar no está asociado a una buena acción y en esto son francamente responsables los adultos de la crianza.  Adultos ansiosos, impotentes, avasalladores, autoritarios, indiferentes, perversos, inmaduros o desinteresados pueden convertir la crianza en una escena caotica para un niño/a que aprende lo que vive y luego lo reproduce como puede en el contexto social; especialmente en la escuela que es la primera organización social a la que acude desde muy pequeño.

¿Cuáles son las características de un niño que en tu libro definís como “matón? ¿Cómo actúa?

El matón es, en realidad, un manipulador de situaciones y que ante la frustración redobla la apuesta hasta conseguir su objetivo, el que está vinculado a que se haga lo que él quiere, en el momento que lo desea y de la manera que él propone.  Para esto se rodea de personajes obsecuentes que atemorizados responden a sus órdenes.  El matón (manipulador) es el autor intelectual de las escenas de acoso y maltrato denominadas bullying.  Nunca se involucra directamente ni se expone.  En general son niños o adolescentes que están desarrollando una alteración de su conducta y su comportamiento.  La manifestación es una caracteropatía o alteración del carácter y del humor por intolerancia.

¿Cuáles son los rasgos más comunes de quienes se convierten en víctima? ¿Por qué no pueden defenderse?

La víctima es un sujeto que aprendió que la satisfacción y el bienestar tiene que ver con contentar al otro hasta las últimas consecuencias (incluso su propia vida y sus intereses).  No es que no puede defenderse.  Su posición, aprendida en la crianza, lo lleva a ponerse en esa posición porque allí encuentra un beneficio muy particular; absolutamente imposible de comprender para el común de la gente.  Es un tipo de satisfacción masoquista.  Estamos hablando de alguien que sistemáticamente se coloca en esa posición no de alguien que eventualmente puede ubicarse sometido.

¿Cómo se cambia la conducta de los “observadores” o “cómplices?

La única manera de limitar esta conducta es la denuncia.  Blanquear ante el grupo escolar las diferentes posiciones; podríamos incluir aquí a las víctimas de la violencia y a los manipuladores.  Estas posiciones sólo se diluyen si se denuncian y se ponen a trabajar para desbaratarlas.

¿Cuáles son los primeros síntomas ante los cuales los padres deben prestar atención y sospechar que su hijo puede ser un bully? ¿Cuál es la primera medida que tomar los padres ante esta sospecha?

Los niños o jóvenes que desarrollan conductas de matoneo o acoso han sido priariamente sujetos transgresores, desafiantes y perturbadores.  Se trata de sujetos que no aceptan la normativa desde muy temprana edad y sus primeras víctimas suelen ser los propios padres que no terminan de advertir lo que se está gestando.  Incluso en muchos casos los padres se ufanan de esas conductas pensando que están criando niños fuertes que van a saber defenderse en la vida; sin advertir que a los primeros que van a desafiar es a ellos mismos.  Estas conductas son verdaderos indicadores tanto para los padres como para los docentes.

En el libro decís que “no resulta muy eficaz responder con una medicación psiquiátrica ante las primeras manifestaciones, porque anestesia y encubre, en muchos casos, la problemática de base ¿en qué casos sí estás de acuerdo con la medicación? ¿A qué deberían estar atentos los padres cuando un médico propone medicar a su hijo, qué habría que dar antes de decidirse por la medicación?

Hay una vigilancia epidemiológica sobre la infancia que pretende psiquiatrizar todas las conductas con un único objetivo que es administrar medicación.  Al frente de muchas de estas cuestiones están los laboratorios farmacológicos que financias investigaciones específicas para demostrar que a estas conductas sólo se las puede tratar con medicación. Lo que sostengo es que sólo se debe medicar en los casos que se pueda demostrar un trastorno de la personalidad vinculado a la psicosis infantil o adolescente o a un trastorno muy grave del carácter que imposibilita un proceso de socialización.  El hecho de nombrar todo como bullying complica este diagnóstico diferencial.  Si todo es bullying, nada es bullying.

En varios países hubo casos de suicidios por Bullying, lo que habla de la gravedad del tema. ¿Son sólo casos aislados o existen grandes probabilidades que un niño que sufre de Bullying llegue a pensar en quitarse la vida?

Estos casos no resisten un análisis estadístico vinculado al bullying.  Si una persona se suicida es porque tiene una personalidad previa melancolizada que lo lleva a esa acción tan drática y el bullying puede ser un detonante muy especializado pero que de todos modos no alcanza.  El suicida es un enfermo mental, no una persona depresiva o angustiada por el maltrato.  Para suicidarse se requieren muchos otros componentes que pueden o no estar en una dinámica de bullying.  Si hubiera comorbilidad entre suicidio y bullying (es decir una correlación entre uno y otro) todos los casos de bullying terminarían de suicidio y esto no es así.

¿Cómo funciona el ciberbullying y qué características tienen quienes lo ponen en práctica? ¿A quiénes atacan?

El ciberbullying es la especialización del maltrato potenciada por un recurso de época.  Las tecnologías de información y comunicación posibilitan un anonimato que es ideal para el sujeto maltratador porque no sólo puede ejercer violencia sino que lo puede hacer absolutamente desde el anonimato y esto alienta al acosador y estimula su impunidad; por eso no cesa en su acción.  En general el acosador cibernético tiene dos representantes: el que genera grooming (acosador sexual anónimo que busca víctimas anónimas) y el que genera ciberbullying (acosador que victimiza siempre a personajes conocidos, generalmente compañeros de escuela,  y se abusa de la información que tiene).

¿Cuáles serían las formas de terminar con el Bullying en las escuelas y quienes y de qué forma tienen que ponerse a trabajar en ellos?

Los docentes son agentes de salud porque tienen la maravillosa oportunidad para observar algunos indicadores que pueden determinar que algo de la crianza en un alumno se está armando mal.  Esos indicadores hay que observarlos en su manifestación, en su reiteración, en el tiempo que se desarrollan, en la frecuencia y en la magnitud.  Los docentes deben trabajar grupalmente estas situaciones y convocar a los padres de los involucrados para desalentar este tipo de conducta.  Si no tienen eco en las familias se limitarán a imponer las normativas institucionales que imposibilitan el desarrollo de este tipo de situaciones.  La denuncia y el “blanqueo” del maltrato es la única solución.  Las estrategias de mediación no funcionan en este caso porque el bullying es violencia y tiene que cesar (no hay nada para negociar).

Es algo que, de diferentes formas, hace años y años que se da en todo el mundo ¿crees personalmente que es una conducta que algún día podrá erradicarse?

Por lo menos en el ámbito escolar se pueden poner a trabajar ciertos dispositivos de convivencia que funcionen como reguladores de la conducta y como modos de incorporar conciencia moral y sentimiento de culpabilidad.   La escuela puede enseñar a diferenciar lo bueno de lo malo; lo permitido de lo prohibido y lo público de lo privado. También puede influir sobre la sensación de culpa frente a determinadas acciones graves.  Es verdad que sin la familia esto no va a dar el resultado deseado pero es un buen intento.

BOLETÍN 14

En esta oportunidad se publica una entrevista que le hizo al Lic. Osorio la producción de la Revista Tendencia.

¿Cómo favorecer la relación entre los hermanos? ¿Qué pasa con los padres que protegen más a uno que otro? ¿Cómo repercute eso en la relación entre ellos?

Las relaciones entre hermanos se favorecen, sin ninguna duda, cuando las  conductas de los adultos son menos arbitrarias a la hora de tomar decisiones para unos y para otros.  En general los padres somos  arbitrarios porque no tenemos mucho tiempo para pensar o también en muchos casos no tenemos ganas de hacerlo.   En otros casos no tenemos vocación de mediadores entonces  pretendemos resolver todo rápido para no distraernos de los que nos ocupa o interesa más y no prestamos atención a lo que ocurre entre los hijos.  Esta actitud  fomenta maltrato entre hermanos, no importa la edad.

Dado que los padres habitualmente cometemos  muchas  arbitrariedades, por el rol que cumplimos, es necesario tener  siempre presente que algunas cuestiones con los hijos pueden aclararse y otras no pero, independientemente de eso,  siempre requieren acompañamiento, escucha y paciencia.  Nuestros  hijos no se van a adaptar a la arbitrariedad pero, con el acompañamiento adecuado,  pueden comprenderla y experimentar las  condiciones de variabilidad que puede tener.

La arbitrariedad en los padres fluctúa entre los hijos pero el problema se instala cuando los padres son arbitrarios sólo con uno de los hijos y al otro lo apañan.   En cambio si los hijos perciben que la arbitrariedad de los adultos fluctúa entre todos los hermanos esta percepción atenúa la tensión y la agresividad;  incluso genera mejores alianzas entre ellos.

¿Cómo preparar al mayor para la llegada del nuevo hermano? ¿Cómo influyen las edades?

Lo más importante de este tema es destruir la idea de que la llegada de un hermano es para satisfacer la demanda del primogénito que, en algunos casos,  pide un hermanito.  A los hijos, cualquiera sea su edad,  hay que informarles la llegada de un nuevo hijo sin hacerles sentir que tienen alguna participación en la decisión ni que es algo para ellos.

Los padres tienen hijos por su propio deseo y no como objetos, castigos o premios,  que ofrecen a los hijos que llegan primero.  Es necesario destacar que la llegada de un hermano es la decisión de dos adultos que se aman y como resultado de ese amor toman algunas decisiones, entre ellas  la posibilidad de tener uno o más hijos.  Esto también nos permite pensar lo complejo que será convertirse en padres de hijos no deseados o  cuando los adultos no se aman.

Si la llegada de un hermano no está planificada, al decidir  continuar con el embarazo se transforma en una decisión.  Pero lo que nunca debe ocurrir es hacer partícipe de esa decisión a los hijos.

¿Es normal que sientan celos? ¿Cómo manejarlo?

En realidad los celos son “la punta del iceberg”; simplemente se trata de una manifestación  sintomática.  Lo que en realidad está en juego para un primer hijo es que el  hermano ponga en peligro el amor de los padres.  Si los hijos no sienten que eso es lo que está en juego o en peligro,  los celos son pasajeros e intrascendentes.

En algunos casos se exacerban porque son los mismos padres que exageran conductas compensatorias y los hijos comienzan a dudar.  ¿Por qué tienen que exagerar una conducta de cuidado o protección o permanentemente aclarar que siguen queriendo al primer hijo como siempre?  Este tipo de conducta, en realidad lo que generan  es mayor incertidumbre.

Los padres y las madres deben comportarse con naturalidad y no dramatizar conductas compensatorias por las dudas que el primogénito se sienta mal ante la llegada del hermano.

Debemos  recordar y recordarles a nuestros hijos que la llegada de un  hermano es un proyecto vinculado con el amor de la pareja  y que  el amor no se agota con el primer hijo.  Se puede explicar que se tiene tanto amor como para tener todos los hijos que se quiera tener y que a cada uno le corresponderá una gran cuota de amor.  Esa cantidad de amor no será en desmedro de la cantidad de amor que reciba el hermano.  Y también hay que aclarar que aunque no hubiera otro hermano la cantidad de amor por el primogénito sería la misma.

¿Cómo no hacer diferencia entre los hermanos?

A los hijos se los quiere a todos de modo diferente porque cada uno representa para los padres algo distinto.  Los hijos llegan en momentos particulares de la pareja y momentos singulares de cada uno.

No es necesario estar haciendo maniobras extrañas para que los hijos no sientan diferencias en el trato o en el lugar que tienen para los padres.  Es sano que los hijos experimenten una cantidad de sentimientos diversos con cada uno de los padres porque eso también los singulariza a ellos.

Es habitual que los hijos  tomen algún rasgo del padre o de la madre y que eso sea lo que los identifique ante el mundo.  De allí que surja la incógnita de cómo puede ser que sean tan distintos si fueron criados por los mismos padres.  La diferencia no se instala por la acción de los padres.  Son los hijos que, según el lugar que sientan que tengan en la constelación familiar, tomarán determinados rasgos y eso definirá su conducta y su manera de ser en el mundo.

¿Si tienen nenas y varones, cómo criar a cada sexo respetándolos? ¿Los padres  hacen diferencias según el género?

Lo que define la relación con los hijos no es el género sino el lugar subjetivo que cada uno ocupe en la constelación familiar.  Incluso algunos hijos están ubicados en una posición contraria a  su género.  Por ejemplo hijos varones feminizados por una madre omnipotente y avasalladora en combinatoria con  un padre impotentizado o en posición de hijo de la esposa.  Y con la misma constelación  puede ocurrir que una hija esté en una posición masculina dado que en esa familia son las mujeres las que tienen el poderío y no los varones.  Esto no quiere decir que puedan o no ser homosexuales.  Se trata de posiciones ante la vida que son aprendidas en la crianza independientemente del género.

¿Es verdad que los hijos únicos son malcriados?

El tema con los hijos únicos es si son “hijos únicos” o “únicos hijos”.  En la vida no da lo mismo ser “único” que ser uno más.  A veces es más aliviado ser uno más porque según cómo sean los padres, en algunos casos,  ser único puede ser lo peor que le ocurra a un hijo.  La carga que los padres y las madres depositan en el único hijo que tienen, lo convierte en “único”.   Esto produce una exigencia y una expectativa que muchas veces los hijos no pueden soportar y se enferman.  Mientras tanto pueden transformarse en tiranos (el equivalente al malcriado) porque es tanta la atención depositada y tanto lo que se espera que resulta insoportable estar en ese lugar.   Esa tensión pone violento al único hijo.  Salir de la posición de hijo es muy difícil para el “único” porque implica dejar a los padres huérfanos de hijo.  En cambio cuando hay más de uno está más compensado.

¿Tener un hermano ayuda a que los niños se acomoden mejor a los límites?

La puesta de límites no tiene nada que ver con la llegada de un hermano.  En algunos casos potencia la culpa de los padres y esto hace que les permiten  a los primogénitos más cosas que si no hubiera un hermano.  La puesta de límites depende de la confianza que los padres tengan en su propia autoridad de adultos no en la cantidad de hijos.

¿Es verdad que luego del tercer hijo ya no se les presta atención?

No se trata de no prestarles atención.  Lo que ocurre es que los temores que genera el primogénito ya están salvados.  Los padres han transitado por diversas experiencias que les demuestran concretamente que no tienen que estar  pendientes.  Aprenden que muchas cosas que creían imposibles de soportar las ejercitan sin preocupación con el segundo o el tercero, entonces ese hijo crece más relajado porque sus padres están menos ansiosos.  En general los segundos y terceros duermen más tranquilos porque los padres no están pendientes si morirán durante la noche ahogados entre las sábanitas.  El  primogénito alarma si llora pero preocupa si no llora también.  En cambio al segundo o al tercero se lo deja llorar porque ya se sabe que nada le va a pasar y ese hijo aprende a soportar la frustración porque el mundo se le presenta con esas variables ya impuestas.  Para los segundos o terceros el mundo es con hermanos y con la necesidad de esperar su turno; cuestión que el primogénito nunca experimenta hasta la llegada de los hermanos.

¿Favorece a la relación que los hermanos mayores asuman rol de crianza cuando hay diferencia de edad?

Todo lo contrario no hay que permitir que ninguno de los hermanos asuman roles de crianza porque esto atenta contra la autoridad de los adultos y acrecienta el malestar entre ellos.  El rol de crianza desarrollado por los niños suele tener el sesgo de una tiranía por lo tanto se genera una batalla campal entre hermanos cuando uno de ellos pretende ejercer la autoridad parental.

¿Cómo ir acompañando el crecimiento de los niños para que la buena relación perdure?

Es fundamental estimular diversos canales de comunicación entre padres e hijos para lograr un conocimiento cabal de la personalidad de los niños.  Saber de cada uno permite establecer estrategias distintas y permite ser más certero en dar o no dar  lo que cada uno necesita realmente, más allá de las demandas.  Tomarse un tiempo con cada uno, incluirlos en la agenda de los padres,  permite establecer una relación diferenciada entre los hermanos y esto ellos lo valoran mucho.  Este espacio se transforma en la garantía de que tienen un lugar diferenciado y entonces no tienen que estar a los codazos para hacerse de uno en la familia.  Ese espacio con cada uno permite a los hijos sentir confianza en el amor de los padres y disminuye el sentimiento de arbitrariedad.

¿Es verdad que los mellizos tienen una comunicación especial? ¿Cómo deben los padres fomentar la individuación?

Son mitos culturales.  No hay ningún estudio científico que lo demuestre.  Son aprendizajes sociales que se transmiten de una generación a otra.  La individuación se logra con todos los hijos si los padres se toman el tiempo para conocerlos.  Lo mismo pasa con los mellizos.  Si le los cría en serie porque son mellizos se anula la singularidad de cada uno.  Pero lo mismo puede ocurrir con hijos no mellizos que por una cuestión de comodidad son criados en serie.  Este tipo de crianza atenta contra  la construcción de una personalidad definida.  La crianza en serie produce una baja de la autoestima y procesos melancolizantes que, en muchos casos, tienen difícil resolución.

BOLETÍN 13

En esta oportunidad el contenido del boletín es una entrevista sobre el rol masculino en la paternidad, que realizó la periodista Victoria de Masi, para Clarín

El rol del varón en la paternidad

1.¿Qué caracteriza al rol paterno?

El rol paterno ha cambiado con las transformaciones familiares de finales del siglo pasado y principios del actual.  Ha pasado de ser un personaje patriarcal, distante, rígido, serio, severo, desafectivizado, des erotizado y cruel  para pasar a presentarse más integrado a la vida familiar y asumiendo responsabilidades impensadas para otra época.

2.¿Ha cambiado en los últimos años?

Las transformaciones familiares llevaron al varón a “maternalizar” el rol paterno, en el sentido de ocuparse de asuntos que culturalmente estaban vinculados a la mujer: dar el alimento, acunar, cambiar los pañales, llevar al colegio, acudir a las reuniones de padres, llevar al pediatra, entretener los momentos de ocio.  El rol se ha visto atravesado por un impacto de época que impotentiza al varón frente a los imperativos culturales. Por esa razón los padres que no pueden cumplir con su rol, que implica una regulación de la conducta de sus hijos en la relación de amor con su pareja, se hacen amigos de los hijos o los tiranizan o se muestran negligentes.

3.¿Cómo son las nuevas generaciones?

Conviven en la actualidad tres generaciones de padres (en esta respuesta no se contempla la paternidad adolescente porque es de un registro social diferente):

a)los más jóvenes entre 25 y 35 años,  tienen una actitud menos apasionada con la paternidad ya que son nativos digitales y están atravesados por la tecnología y las normas de la sociedad de consumo, para ellos los problemas de conducta o de comportamiento de los hijos son cuestiones ambientales o biológicas, en general descreen de los imperativos psicoafectivos de la crianza, cuando consultan por un problema lo hacen desde un lugar de ajenidad ya que demandan que el otro resuelva;

b) luego están los padres entre 35 y 45 que son adultos que han transitado la metamorfosis social de la democracia y no logran acomodarse a la crisis que significó la dilución de los roles de autoridad y disciplina en un mundo con menos certezas, con reglas menos claras y más efímero, son adultos que, en muchos casos, carecen de rumbo o proyectos de vida;

c) luego están  los adultos que tienen entre 45 y 55 años que han transitado su adolescencia durante la última dictadura militar y tienen en su esencia, como sujetos, una contradicción muy significativa que no les permite diferenciar claramente la autoridad del autoritarismo y la disciplina del disciplinamiento como sometimiento.  Son padres que se cuestionan todo y que piden permiso hasta para decir que no.

4.¿Cómo se complementa con el materno?

Es la metamorfosis social la que impuso esa complementariedad, no fue buscada.  En general los varones se acomodan a lo que las mujeres les dicen que hay que hacer con los hijos y según la estructura de personalidad responden adaptándose o querellando como si ellos mismos fueran también hijos y les molesta “hacerle caso” a su esposa/madre.

5.¿Está desvalorizado socialmente?

En esta época no, todo lo contrario.  La mujer ha dado un paso al costado en su búsqueda de reconocimiento social y esto ha generado necesariamente una presencia y un protagonismo que se valora y se reconoce prácticamente en toda la cultura occidental judeocristiana.

6.¿Qué debe hacer el hombre cuándo no lo dejan ejercer su rol?

Es muy poco frecuente que no se le permita ejercer su rol ya que como decía hay una demanda cultural para que así lo haga.  En todo caso si no lo cumple es porque no quiere.  Se terminaron las épocas de matronas insoportables que todo lo quieren abarcar.  Las mujeres trabajadoras, empleadas, profesionales, etc esperan ansiosamente que los varones cumplan funciones en el hogar y en la crianza, lo que antes era impensado.  No es una época en la que los hombres tengan que andar a los codazos para hacer sentir su opinión.  Si esto ocurre en algunas familias es porque han heredado un modelo matriarcal.

7.¿Hoy hay hombres que modifican sus trabajos para cuidar a sus niños, esto se está volviendo frecuente?

Esto está íntimamente vinculado a la dinámica familiar.  Hace cuarenta años atrás no era contemplado que un varón descuidara su trabajo, como única fuente de del sostén familiar,  dado que es muy probable que la mujer estuviera en su rol de ama de casa.  La familia tradicional ha dado lugar a una familia multipropósito que muchas veces debe ajustar sus ocupaciones en función de la vida de los hijos que es multifacética.

8.¿En qué beneficia a los niños la presencia activa del padre?

La ternura paterna tiene condimentos que no tiene la maternidad, pero no la suplanta.  Por ejemplo suele ser menos culpógeno y desinteresado.  Esto incide directamente en los procesos de identificación que se desarrollan en los hijos.  Los hijos aprenden de lo que ven y oyen y la presencia del rol paterno permite diluir algunos procesos avasallantes propios del rol materno.  En  muchos casos la presencia del rol paterno alivia procesos de ansiedad en la madre y en los hijos.

9.¿Cómo debe un padre aplicar los límites?

Debe confiar en su palabra, en su experiencia, en su edad y en su criterio.  Para los hijos es mejor tener un padre en el error que no tenerlo.  Con ternura, pero con firmeza debe decir lo que piensa y hasta en alguna oportunidad pedir disculpas.  Es fundamental que el papá adquiera la convicción de que frustrar a un hijo con un “no” es altamente beneficioso para transformar a un cachorro demandante y ansioso por satisfacerse, en un ser civilizado y sociable.  Esa tarea sólo la logra un buen padre y ser buen padre es frenar el impulso de satisfacción de los hijos que pretenden y demandan todo.

10.¿Qué diferencias hay entre el rol paterno y el materno?

En la actualidad no hay diferencias sociales ya que ambos se ocupan de muchas tareas que terminan siendo comunes a ambos roles.  Lo que debe seguir siendo diferente es el modo en que esos roles se ejercen.  Los roles parentales deben contemplar no sólo la relación con los hijos sino el vínculo de amor de la pareja, que es algo que ha dejado de tener preponderancia debido a ese mix que se genera en el ejercicio del rol.  El rol paterno y materno no sólo se ejerce en la relación con los hijos sino teniendo de referente a la pareja; a quién se la debe amar y respetar por sobre todas las cosas ya que eso sirve de referencia absoluta para los hijos.  Si eso no existe no hay manera de poner límites ni de acotar una conducta compleja.  Y en esta época es algo que habrá que considerar porque para ejercer el rol parental ya no importará el género de ese adulto que lo asuma.  En todo caso ese adulto, cualquiera sea su género, tendrá que tener una buena explicación ante sus hijos que de cuenta de la elección de vida que tomó; incluída su elección sexual.  La parentalidad ya no está pegada, desde lo social, al género.  Pero sí sigue pegada a la subjetividad del adulto que decide convertirse en padre o madre y de eso habrá que dar cuenta en algún momento ante los hijos.

BOLETÍN 12

En esta oportunidad el contenido del Boletín nro 12 es una entrevista que le hicieron al Lic. Osorio.

La Verdad sobre el bullying
Fernando Osorio

POR VICTORIA DE MASI / Clarín

1)El hostigamiento escolar  ¿se da en edades cada vez más tempranas? ¿A qué edades?

Sí y está estimulado por la accesibilidad que tienen niños y jóvenes a la tecnología moderna, por eso ha prosperado mucho el ciberbullying.  Este era un fenómeno propio de la escuela media y en los últimos diez años se ve mucho en el último ciclo de la escuela primaria.  Hay episodios aislados en nivel inicial y en otros niveles escolares pero se trata de la tensión social entre fuertes y débiles, no es bullying

2)¿Cuáles son los disparadores?

La historia personal de cada niño  es el caldo de cultivo para que  su socialización se desarrolle en posición de víctima, victimario o testigo del maltrato.  Desde la historia personal los disparadores pueden ser múltiples porque lo que a uno lo moviliza a otro no.  Lo que para uno es una provocación para otro no.  Así es que no se puede generalizar.

3)Los docentes no saben cómo manejarlo? (si no lo detectan, si lo detectan pero no están capacitados para hacerle frente) Piden ayuda? Qué problemas plantean?

Los docentes no están capacitados para administrar los conflictos en el aula.  En general tienen una muy mala formación de los profesorados dónde se reciben.  En muy pocas ocasiones se capacitan en psicología social, dinámica de grupos o psicología institucional.  Por lo tanto es probable que desde la formación de grado no obtengan las herramientas para tratar este tema.  Es esperable que los docentes hagan capacitación postítulo sobre las nuevas presentaciones que va teniendo la infancia, no sólo en este tema.  Pero hay una gran disputa acerca de quién es responsable de esta capacitación entonces, en muchos casos, esto queda librado a la buena voluntad del docente o al interés del docente en seguir capacitándose.  El estado debería poder brindar una capacitación permanente sobre las problemáticas socioafectivas del aula y no sólo sobre cuestiones pedagógicas.


3) ¿Cuál es el rol de los padres?

Estar atentos para advertir si los hijos desarrollan conductas que los posicionen como víctimas, como victimarios o como testigos silenciosos de la violencia.  Hay que poder tener un tiempo en la semana para poder conversar con ellos, escucharlos, conocerlos, saber cómo piensan, qué les pasa cuando no están en casa o fuera de la mirada parental.  Si hay una comunicación fluida seguramente un hijo tendrá la confianza y la contención para plantear algo que le ocurre en la escuela.  Los padres deben tener una actitud activa  y de compromiso con lo que les ocurre a los hijos de tal modo que se funde entre ellos un canal de comunicación eficaz y amoroso.


4) En la actualidad, qué rasgo o conducta sirve para burlar? (en “mi época” se molestaba al que estaba por encima de su peso, al que estudiaba mucho. me pregunto con qué se carga ahora).

No ha cambiado mucho. Además de las diferencias físicas de cultura o raza, una fuente de malestar suele ser la imagen del niño que es muy estudioso, el típico “nerd”.  También genera malestar el niño que no se defiende, el que ante las cargadas adopta una posición  de pasividad.  Molesta aquel que no tenga los caracteres que culturalmente son esperables en el contexto de socialización.  Molesta el que es diferente, el que piensa raro o tiene reacciones poco esperables.  También molesta la pertenencia sociocultural y económica.  La posibilidad o no  de posesión de objetos también es fuente de malestar.  Los privilegios dentro de la organización escolar suelen pagarse con maltrato o violencia.

BOLETÍN 11

Alumnos en Grupo

Fernando Osorio

Es evidente  que hay una gran carencia de formación,  sobre temas concernientes a la llamada “grupalidad” en muchos docentes,  algunos trabajadores sociales y en gran cantidad de operadores vinculados al trabajo con infancia,  Resulta necesario responder a un pedido implícito de saber cómo convertir en una herramienta de trabajo, para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje y para el emprendimiento de proyectos, el agrupamiento de niños y jóvenes; tanto en un aula como en otros espacios menos estructurados. Esto es, cómo pasar del agrupamiento y del fenómeno de masa al grupo.

Muchos adultos, responsables de la coordinación de grupos de niños y jóvenes, experimentan una grata sorpresa al descubrir la potencialidad de desarrollo y trabajo que representa el manejo de teorías y técnicas vinculadas a la grupalidad. Si bien estas teorías y técnicas no son plenamente desconocidas por ellos, se advierte que no son tomadas como un verdadero recurso. Podría decirse que esto es lo que ha motivado fuertemente, en esta ocasión, relanzar nociones, reformular estrategias y revisar viejos postulados de las tesis que explican y fundamentan el trabajo grupal y comunitario.

El afecto en los grupos

Es fundamental sostener los enlaces afectivos entre todos los miembros del grupo ya que si no, este complejo será el fusible por dónde estallará la unidad grupal; que aunque sea imaginaria es necesaria y suficiente para transitar una experiencia grupal.  Es, precisamente,  en la dinámica que adquieren los aspectos imaginarios grupales, descriptos, sobre lo que hay que trabajar con el grupo de alumnos para evitar estallidos.  Al poder transitar y estimular el proceso grupal de construcción de una cultura y afianzamiento de una identidad es que el grupo aprende a funcionar como tal;  aprende a observarse;   incorpora la función de pensarse a sí mismo;   se ejercita sobre nuevos modos de regularse o de estimularse;   comienza a entender por qué despliega hostilidad hacia uno o varios de sus miembros;   analiza los enlaces afectivos discriminatorios o de acoso que produce;    comienza a entender por qué busca determinadas respuestas;   deja de temer ante la posibilidad de actuar de un modo diferente al habitual y   se entrena sobre cómo autorregular sus conductas inhibitorias o impulsivas.                  Trabajar con el grupo de niños y jóvenes  el valor de nutrirse de  una cultura grupal fortalece los vínculos afectivos entre ellos y con los adultos que acompañan el proceso.  Y esto ocurre porque, inconscientemente, están construyendo una identidad que los representará y les dará una imagen ante los demás; un sí mismo grupal más allá de las individualidades.  Es necesario proporcionar el soporte para que el grupo se vea como una unidad de tal modo que esto cohesione y no atente contra el sujeto.  Por esa razón el primer trabajo de un  grupo es sobre sí mismo. Es decir que este trabajo es previo a todo desarrollo pedagógico, si no este se verá destinado al fracaso antes de comenzar. El grupo como tal debe aprender a trabajar y debe conocer sus modos habituales de reaccionar frente a los estímulos positivos y negativos del entorno.  Esto se logra proponiéndole al grupo objetivos de trabajo en común para todos.

El docente-coordinador

Una de las funciones preponderantes, que cumple el docente-coordinador es la de hablarle al grupo.  Ese hablar tiene que ver con un acompañamiento que apunta a que el grupo aprenda a pensarse.  Y si bien el coordinador de un grupo no puede estar ubicado en el lugar del saber, la función del docente/coordinador permite hacer semblante de “supuesto al saber”, en el sentido de que no es su saber lo que detenta para dominar al grupo sino que pone en juego su saber y lo presenta por momento en cuestión como para dar la posibilidad a los alumnos que sean ellos lo que “sepan”. El docente-coordinador también funciona como un soporte emotivo que media entre las relaciones interpersonales de los miembros entre sí y con él mismo.El docente-coordinador no es el líder del grupo; aún cuando el grupo deposita en él ese liderazgo.  Es su tarea descentrarse de este rol otorgado para evitar procesos de sugestión e identificación que atenten contra la integridad y el progreso del grupo.  En todo caso es tarea del docente-coordinador denunciar determinados liderazgos negativos o autoritarios entre los miembros del grupo. La función del docente-coordinador se sostiene sobre la base de una asimetría con el grupo y con cada uno de los miembros.

Extractado de “Estrategias para Coordinar grupos con niños y adolescentes“.Editorial noveduc, Buenos Aires 2012 (de próxima publicación). Está prohibida su reproducción total o parcial sin la previa autorización del autor o de la Editorial,www.noveduc.com


Muchos docentes denuncian la escasa formación  que ofrecen  los profesorados y  los institutos superiores de formación docente  sobre estos temas.  Fuente: Seminario  Investigación permanente “Violencia en las Escuelas” con sede en la Facultad de  Derecho UBA.www.escuelayviolencia.com.ar

¿Qué es lo que un docente transfiere/transmite a sus alumnos?

Camilo Ramírez Garza

Es psicoanalista, escritor Docente universitario en la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León, en Monterrey, N.L. México. http://camiloramirez.jimdo.com correo:camilormz@gmail.com

Parto de algunas preguntas básicas -¿acaso podríamos hacerlo de otra manera?- ¿Para qué le podría servir a un docente, independientemente del nivel académico en el que se desempeñe, el conocer la noción de transferencia en psicoanálisis mientras desempeña su trabajo? ¿Podría darle un uso a ese saber? ¿Haría alguna diferencia a la hora de enseñar y transmitir? De entrada pienso en la relación de contigüidad entre educación y psicoanálisis que otorgara Freud en su referencia a tres actividades imposibles (educar, gobernar y psicoanalizar) ¡Claro! Basta con ser analista o docente, lo mismo que gobernante, para darse cuenta que ninguna de esas actividades es “color de rosa”; cada campo está sujeto avatares, laberintos, malentendidos, problemáticas, interrogantes, retos….que dinamizan el ejercicio de cuestionarse no solo lo que se hace e intenta transmitir (su contenido, sentido, propuestas) sino lo que organiza o desorganiza cada oficio. Si, dije oficio y no profesiones, puesto que hay mucho de oficio en educar, gobernar y psicoanalizar, en tanto que son experiencias que generan un “saber ahí” en “la trinchera” en contacto con el otro, más que requerir exclusivamente un a priori formativo académico de textos y manuales que pretendiera abarcar la totalidad de lo que implica, en el caso de la educación, transmitir saber. En ese sentido, para aprender hay que ponerse a enseñar. Si tomamos la noción de transferencia en psicoanálisis –y un supuesto aporte para los docentes en su trabajo diario- tendríamos que plantear de partida que es  una noción –como muchos conceptos en psicoanálisis- tomada por Freud de otro ámbito, en particular del económico. La palabra alemana Übetragung (transferencia) hace referencia a una transferencia de dinero, de una cuenta a otra, o como cómicamente lo señala  Jacko Zeller en su texto Diccionario del humor psicoanalítico:“Transferencia: operación o mecanismo mediante el cual se transfieren los fondos de uno a la cuenta del analista” Pero que es considerada en psicoanálisis como el conjunto de reacciones, sentimientos, afectos, pensamientos que un sujeto ubica en otro. En el caso del psicoanálisis, lo que el analizante transfiere en la persona del psicoanalista, eso que él o ella consideran que el otro piensa, siente, hace, etc. y viceversa, la contratransferencia: aquellos pensamientos, actitudes, gestos, sentido que el psicoanalista “desplaza y deposita” sobre el analizante. En el caso del maestro podríamos plantear que la transferencia –como experiencia psíquica de los humanos- sería aquellos pensamientos, actitudes, afectos, acciones, etc. que el maestro –valga l a redundancia- transfiere en sus  alumnos; misma que puede ser localizada mediante una pregunta elemental: ¿Quién  es mi alumno para mi? Si nos fijamos, no es lo mismo que un docente se plantee ¿Quién es el alumno? Pregunta neutra, en donde no se ubica un referente, “para alguien” del alumno, dándole una existencia en solitario desimplicándose el mismo docente del proceso de enseñanza con su alumno, es decir responder desde un “para mí mi alumno es….”, pues al poder decir “Tu eres mi alumno/a”, también me doy la posibilidad de construirme un lugar, un Yo: si tu eres mi alumno, entonces “Yo soy tu maestro” lo cual me plantearía a mi como docente que lo que te sucede a ti en ese vinculo social maestro-alumno, me implica, es  mi responsabilidad (es decir, respondo por ti) de transmitir-te… ¿conocimiento? ¿Información? ¿Experiencia? ¿Regaños? ¿Requisitos? Por ello un docente que se implica con el aprendizaje y dificultades de sus alumnos no los ve de manera “serial” como simples piezas, masa o medio que tiene que padecer día a día, con tal de llegar al paradisíaco día de paga o a la jubilación. De ahí que el enseñar sea tanto una vocación como un oficio, que se generaría desde el deseo por transmitir y enseñar a alguien. ¿Qué es mi alumno para mí?Decimos “¿Qué?” y no “¿Quién?” para precisamente poder ubicar al otro como un algo que me significa, implica y funciona como  referente en la labor como docente. Dicha pregunta puede permitir a un docente plantearse algo sobre el sentido de su práctica a partir de advertir el significado subjetivo que tiene el otro (el alumno) para el o ella, a fin de saber a quien cree que le habla cuando se para al frente del grupo e intenta enseñar. Y lo mismo vale para el alumno y sus padres, preguntarse: ¿Qué es mi maestro para mí? A partir del reconocimiento de los “a prioris” que organizan en cierta forma la experiencia tanto para el docente como para los alumnos y padres de familia (aquello que cada docente cree que hace y por qué lo hace en su trabajo diario);  puesto que la función y lugar social del docente están sujetos también a los cambios en las formas de definirlos, por ejemplo, cuando las lógicas de la empresa y la industria (certificaciones, operacionalizaciones, mediciones, etc.) se transfieren al ámbito de la escuela, se afecta y transforma no solo los lugares subjetivos y objetos de estudios del maestro y del alumno, sino se introducen nuevas formas de pensar la educación en general y aquello que los relaciona en particular, por ejemplo, creer que entre más mecanismos de administración y vigilancia de recursos y evaluación en las escuelas, con sus lógicas de calidad, sus perfiles, al estilo de la industria se podría asegurar “el producto termin al”, en lugar de que el docente se ocupe de enseñar y el alumno de aprender. De ahí que los malestares de la vida escolar sean considerados por dicho sistema, como una falla en los procesos de calidad como si de un producto industrial se tratara, diferente a lo que plantearíamos desde un enfoque psicoanalítico: los malestares tanto del maestro, como del alumno y de la vida escolar, son formas de reintroducir aspectos subjetivos singulares en la vida erógena de la enseñanza, ahí donde la seriación de la administración de programas fracasa. En ese sentido, el síntoma escolar funciona como un intento de reconocimiento, de inclusión del alumno y del docente en tanto seres subjetivos, diferentes a un sistema de administración o una maquina biopolítica que se espera se dedique a cumplir tareas en tiempo y forma según su programación redactada en los modelos de certificación empresarial. No es casualidad que sea personal del campo de la ingeniería quienes hoy por hoy se dediquen a crear perfiles, procesos, competencias, actividades desde nivel básico a universidad, quienes intenten dar cuenta, definir, explicar, cuantificar y evaluar lo que tiene lugar cuando un maestro se para frente a un alumno a enseñar. A manera de conclusión abierta, a seguir tratando en otros momento y espacios, podríamos plantear que la noción de transferencia en psicoanálisis puede aportarle al docente una cierta orientación que le permita, de inicio, interrogarse sobre su función, investidura y quehacer (ser alguien que presenta y ofrece objetos de conocimiento para que los alumnos transfieran sobre ellos algo, interés, enojo, alegría, duda, búsqueda, etc.), reconocer la dimensión subjetiva de su labor a partir de ubicar quién es el alumno al que le habla (Cuando voy a clases y estoy enseñando ¿A quién creo que le estoy hablando?) a fin de localizar algo del sentido que tiene para él o ella su enseñanza, su (pasión) por la transmisión; además de producir un saber-hacer-ahí-con-el-alumno en su labor, permitiendo encarar las dificultades que se le presenten en cada caso, con cada alumno, justo porque se da a la tarea de estar-con-ellos-tratándolos, los conoce y por ello sabría cómo solucionar un problema, justo porque se ocupa del sentido del problema del alumno (de conducta, académico, de relación, etc.) más que cuantificarlo, calificarlo y referirlo.


Cfr. Freud, S. (1912) Sobre la dinámica de la transferencia. Obras Completas. Tomo XII, p. 94-105. Buenos Aires: Amorrortu. Lacan, J. Seminario 8: La transferencia. Buenos Aires: Paidós.

Zeller, Jacko Diccionario del humor psicoanalítico. Buenos Aires: Lumen, 2007., p. 45.

Cfr. Ramírez-Garza, C. Capitulo I “La psicologización y psiquiatrización del ámbito escolar” en Osorio, F. Ejercer la autoridad: un problema de padres y maestros. Buenos Aires: Noveduc, 2009.

BOLETÍN 10

Patagones… y después.

Fernando Osorio

A propósito de un nuevo aniversario de la llamada Tragedia de Carmen de Patagones, en la Escuela Islas Malvinas, Carmen de Patagones, Buenos Aires, Argentina

El pasado 28 de Septiembre, se cumplieron siete años de la llamada tragedia de Carmen de Patagones.  Un muchacho de catorce años cometió un triple homicidio en el aula de su escuela con el arma de su propio  padre. Ese terrible acontecimiento conmovió a la opinión pública durante varios meses. Ocupó las primeras páginas de los diarios más importantes del país durante varias semanas. No se habló de otro tema en radios y televisión durante varios días. Y cada vez menos.  Hoy prácticamente no se habla de aquello;   aún cuando fue un hecho que dividió la historia institucional de la educación, en la argentina,  en un antes y un después.  Latinoamérica y algunos sectores del mundo miraron a la Argentina en esos días.  Y cada vez que ocurrió un hecho de esa magnitud, en alguna parte del planeta,  la tragedia de Carmen de Patagones como una referencia siniestra,  tuvo su lugar en el recuerdo.  Esa tragedia cuestionó no sólo al sistema educativo. Cuestionó a un joven adolescente; a muchos jóvenes adolescentes; a la cultura adolescente;  a la cultura de consumos de los adultos; a la institución escolar;  a la tenencia  legal e ilegal de armas;  a la familia de las victimas; a otras familias; a los docentes; a  los medios de comunicación; a los sistemas de la seguridad pública; al Estado; a la Justicia; a los jueces y a otros funcionarios; al sistema de salud publica; y sigue.  Es imposible imaginar que algo del colectivo social  quedara fuera de este cuestionamiento.   Todo lo cual nos obliga a seguir pensando por qué existe tanta tensión en un ámbito que debiera sostenerse por el orden democrático.  ¿Por qué no se habla más del tema?  ¿Será la negación como mecanismo de defensa humano, que nos hunden cada tanto en el mutismo de lo que no hay que recordar?  Los conflictos sociales con los docentes, los alumnos y  los padres  persisten desordenadamente  sin que puedan darse respuestas originales. La organización, las normas, el orden institucional, los valores, los acuerdos de convivencia, la libertad de manifestarse, de expresarse,  de ser oídos; en definitiva,  la democracia institucional son los pilares para que este conflicto pueda sobrellevarse y elaborarse.  El secreto está en darle la palabra a cada quien  en el momento preciso y en el contexto que corresponda para eso.  Es imperioso que no se avasalle sobre ninguno de los miembros que sostienen el sistema. Nada  de esto debe ocurrir ni sobre los docentes, ni sobre los alumnos ni sobre los padres.  Esto aliviará la tensión social,  que hoy irrumpe como nunca a las escuelas y a la comunidad,   permitiendo producir convivencia, conocimiento y afecto entre todos aquellos sujetos que están aprendiendo a ser ciudadanos de un país que sigue requiriendo mucho esfuerzo para sostener su propia democracia.

Lic. Fernando Osorio

BOLETÍN 9

Trabajar con Grupos Escolares:¿un desafío para los docentes?

Lic. Fernando Osorio

Los sujetos en grupo se comportan según un modelo afectivo aprendido en los primeros años de vida, bajo la influencia de los adultos responsables de la crianza o de otros semejantes e inmersos en una conflictividad social plena de contingencias vitales. Ese aprendizaje se transfiere sobre los vínculos actuales.Esa transferencia afectiva se proyectará lateralmente sobre los diferentes personajes de la vida del niño o del adolescente en su devenir escolar.Se proyectará sobre el docente, sobre otros adultos del establecimiento sobre el líder del grupo y sobre los pares.

La particularidad de ese fenómeno transferencial, en el contexto grupal, es que se produce con una carga afectiva que hace pensar que el sujeto repiteen la relación actual algo de aquella relación primaria.En los niños muy pequeños, de nivel inicial ese fenómeno de transferencia afectiva evidencia que el vínculo con los responsables de la crianza se está construyendo al mismo tiempo que con los adultos del entorno.

Muchas veces se advierte dentro de las organizaciones escolares que tanto alumnos como docentes se dirigen al otro como si ese otro fuera un personaje diferente al que es en la realidad.Algunas discusiones o diálogos parecen desarrollarse con una familiaridad que se contrapone a la situación áulica; y cabe aclarar que este tipo de manifestaciones no sólo se advierte en los alumnos, sino en muchos docentes.La transferencia afectiva proyectada sobre el entorno escolar define también la modalidad de participación de los alumnos y de acuerdo a la capacidad que tenga el adulto, a cargo,de saber comprender el desarrollo deeste fenómenopodrá intervenir eficazmente.

No es habitual que los docentes trabajen con sus alumnos nociones básicas como “dinámica grupal”; “roles grupales”; “procesos identificatorios dentro del grupo”, otros.Esto hace que su intervención pierda eficacia a la hora de “poner a trabajar” al grupo escolar.En general los docentes suponen un saber hacer o no se detienen a instruir a sus alumnos acerca de lo que implica “trabajar en grupo”.Algunos lo hacen para “sacarse de encima” trabajo y otros por negligencia.Si los alumnos saben y comprenden algunos aspectos vinculados con la grupalidad podrán abordar problemáticas atinentes a los modos en que se desarrollan los afectos y las demandas dentro de un grupo y con ello aliviarán significativamente sus ansiedades a la hora de advertir que no pueden trabajar con el otro o cuando se instala una problemática grupal o ciertos estigmas, segregaciones o discriminaciones.

Incorporar nociones sobre “la grupalidad”,en lo cotidiano del aula,potencia la posibilidad de trabajo pedagógico.

Trabajar con la noción de grupalidad, es decir hacer de un amontonamiento de alumnos un grupo de trabajo, permite determinar el tiempo del grupo.Es decir el tiempo subjetivo de su conformación.

TIEMPOS SUBJETIVOS:

1) Tiempo de la indiscriminación.Esto implica un momento en que el grupo no es tal y que reina el caos y la intolerancia.Pero hay que comprender que este es un momento del llamado “trabajo grupal” no es puro caos.Interpretarlo como esto no permite abordar la conflictividad individual ni grupal.Los alumnos deben saber que este es un momento del grupo y que hay que trabajar entre todos para salir de ese momento.

2)Tiempo de discriminación.Este es el momento que sobreviene luego de determinar que no se trata de caos sino de un tiempo grupal.De este modo disminuye la ansiedad individual y grupal y comienzan a delinearse los roles grupales y a producirse la generación de una dinámica grupal; lo que implica una forma de trabajar, una forma de relacionarse y una forma de buscar respuestas a lo que no funciona.

3)Tiempo de Síntesis.Es el momento de producción grupal.El grupo aprende a pensarse a sí mismo y a entender porque reacciona de un modo determinado.Es el momento en que pueden auto regularse y neutralizar la conflictividad interna.Crece la autonomía y se fortalecen las tramas vinculares.Resulta evidente que una buena intervención para fortalecer la unidad grupal no puede realizarse en un tiempo de indiscriminación, pues no hay tal unidad grupal.Las intervenciones que no respetan el momento subjetivo de conformación no son eficaces.

Los docentes: esos objetos transferenciales

Por Camilo Ramírez Garza

Camilo Ramírez Garza es psicoanalista. Desarrolla su actividad entre la atención clínica psicológica, consultoría a docentes y profesionales del campo de la salud mental y educación, así como en sectores empresariales. Es conferencista internacional. camilormz@gmail.comWeb: http://camiloramirez.jimdo.com

“Sólo puede ser educador quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil” Sigmund Freud

Sigmund Freud identificó tres actividades imposibles: gobernar, psicoanalizar y educar. Dio tal adjetivo de imposibilidad no solo por la dificultad que plantea cada quehacer y objetos particulares, sino por la relación y vínculo específico que establecen quienes ahí participan: ciudadanos- gobernantes, analizante-psicoanalista, maestro-alumnos.

Sobre los maestros en “Psicología del colegial” (1914) Freud retoma una experiencia escolar propia y señala:

“No sé qué nos reclamaba con más intensidad ni qué era más sustantivo para nosotros: ocuparnos de las ciencias que nos exponían o de la personalidad de nuestros maestros…el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamente por las personas de los maestros. De antemano nos inclinábamos por igual al amor y al odio, a la critica y a la veneración”

En el idioma japonés, maestro es el Sensei, 先生 El kanji se compone de dos ideogramas, (“saki: previo, antecedente, preceder) y ( : ikiro, umarero: vivir, nacer) . El Sensei es aquel que “Ha recorrido un camino” de vida por el hecho de haber nacido antes, aquel que precede en experiencia, que está probado, y puede iniciar a otros en dicho saber.

Por su parte el kanji para estudiante es 学生 (gakusei) el cual contiene el mismo elemento de vivir, nacer, solo que le antecede el (manabu: estudiar) que sería la precondición del nacer al conocimiento. Estudiar antes, transitar, para suscitar el saber como un efecto. En se sentido todo sensei realizó un pasaje del gakusei (estudiante) al maestro (sensei), y ahora puede crear, dar vida, pues tiene la autoridad (lat.auctoritas) para crear. Cual referencia socrática a la mayéutica, como un “parir ideas, conocimiento”, dar vida a ideas. “…el camino hacia las ciencias pasaba exclusivamente por las personas de los maestros.” (Freud)

No hay transmisión de saber sin un cuerpo, sin una pasión. Ser docente es sobre todo poner el cuerpo, arriesgar una posición para la cual no hay garantías ni certezas, más allá de las lógicas industriales de seriación de la empresa aplicadas al oficio del docente, la enseñanza se suscita por un vínculo amoroso (amadodiado) con aquel que ocupa el lugar de maestro. En donde además de transmitir conocimientos se transmite una pasión por aquello que se enseña: el maestro ante todo muestra y transmite una pasión singularsobre aquellos conocimientos que lo tienentomado a él, y de alguna manera (didáctica, ejemplos, enseñanza…) intenta compartir.

En toda actividad docente hay, por un lado, eso que “hiere” y aqueja al maestro (su deseo por el conocimiento y la transmisión a los alumnos, sin-luz) y por el otro, la posibilidad de hacer participes a otros, para que éstos -una vez heridos con “la espinita” de la inquietud de…saber, buscar, conocer….se conviertan en estudiantes y continúen emprendiendo su recorrido. Por ello hay algo –o un mucho- de actividad delirante, formas de recortar la realidad, entre lo que un maestro transmite a un alumno (interpretación del mundo, de las ideas, etc.) con lo cual éste puede identificarse.

“En cierta ocasión un discípulo se quejaba con su maestro: “Siempre nos cuentas historias, pero nunca nos revelas su significado” El Maestro le replicó: ” ¿Te gustaría que alguien te ofreciera fruta y la masticara antes de dártela?” (Antony DeMello)

Boletín 8

La Educación Sexualcomo construcción social

Lic. Fernando Osorio

La idea de que la ontogenia recapitula linealmente a la filogenia está hoy, cuestionada en muchos aspectos. Si bien los avances de la”teoría sintética”, que estudia las mutaciones genéticas,dio nuevas respuestas sobre la evolución del humano no todo pudo ser fundado en la biología. A pesar de la intención de los científicos positivistas de explicar la evolución del hombre a partir de aspectos eminentemente biológicos,la conformación de la sexualidad humana sigue siendo un gran interrogante que evoluciona con una diversidad, pocas veces calculada.

La ciencia, de la mano de la teoría evolutiva, impuso históricamente una explicación biológica para dar cuenta de la “naturaleza” de lo humano. La teoría psicoanalítica, a principios del S.XX será la encargada de comenzar a refutar los imperativos de la biología y la racionalidad de lo “natural” en la conformación del sujeto.El humano nunca hizo sólo lo que la biología y sus supuestos instintos le indicaron. Por esa razón una de las ideas revolucionarias, del psicoanálisis,propone que las cualidades adquiridas, al igual que las biológicas, pueden transmitirse a la descendencia.

Para el psicoanálisis cada individuo, devenido luego sujeto en el proceso de la crianza a cargo de los adultos responsables de ella,recapitula en una forma abreviada todo el desarrollo de la raza humana. Pero, a diferencia de lo que piensan los biólogos positivistas esa recapitulación se produce sólo si una experiencia más reciente no la modifica. Esas transformaciones pueden estar dadas por la influencia de la cultura y también por las contingencias de la vida social e individual. Y la sexualidad humana se construye a partir de esas dos instancias. Por lo tanto lo que se incorpora a través de la cultura no es del orden de la naturaleza, aunque parezca.

Revisemos un hecho histórico de la humanidad, como una metáfora, para explicar cómo algo del orden de la naturaleza se transforma en una construcción social, cultural.El hombre primitivo descubre el fuego.Hasta un momento determinado el fuego es sólo incendio, descontrol y destrucción.Y sólo aparece como fenómeno provocado por la naturaleza; por ejemplo la caída de un rayo que provoca un incendio.A partir de que el humano puede encenderlo cuando desea y apagarlo del mismo modo se puede decir que el hombre primitivo “crea” el fuego; en el sentido de que le da otra categoría.A partir de la “creación” del fuego estos vivientes ya no son los mismos.La creación del fuego los humaniza y pasa a conformar un bagaje cultural de ese hombre primitivo. La cultura, en tanto creación arrasó con la animalidad “natural” que imperaba en sus vidas.Esos primitivos, hasta ese momento respondían a los imperativos instintivos del “organismo”; que es del orden de la biología, de la naturaleza. Pero a partir de las creaciones culturales el hombre primitivo deja de tener sólo un organismo instintual para pasar a tener un “cuerpo” que está atravesado por los sentidos de lo humano.Es organismo devenido en cuerpo que logra dominar algo de la naturaleza pasan a ser cultura. La culturaatraviesa subjetivamente, al hombre primitivo, con esa “creación”.Apartir de eso ya no hay un puro organismo que responde a los imperativos instintivos de la naturaleza. Ahora, estos humanos tienen un “cuerpo” que responde a los deseos de un humano. Y no sólo para cada uno,la creación del fuego les da una identidad y una singularidad frente aotros clanes. El dominio humano del fuego hace que no sea sólo “fuego”; es más que eso.Se trata de una creación cultural y no tiene nada de natural. Es la cultura lo que vuelve al fuego: luz; calidez; fuente de energía; arma de defensa; etc.

Al igual que la creación del fuego, la sexualidad humana, como creación, como descubrimiento es del orden de la cultura y no de la naturaleza. Lo que hay en la naturaleza es genitalidad, no sexualidad.Y por esa razón, la sexualidad vinculada a la subjetividad, al deseo, es humana.Como creación es más que “sexo”; es más que “genitalidad” y es más que “género”. La cultura y no la biología es lo que hace a la sexualidad diversa; por esa razón la sexualidad humanase presenta, en general, como una paradoja.

El encuentro entre humanos no siempre responde a parámetros “regulares” o “naturales”. La incomprensión de esta realidad genera prejuicios, discriminación y segregación. La identidad y la orientación sexual pocas veces responden a los imperativos de la biología. Su conformación se define durante la crianza del humano y recibe la influencia del entorno social para terminar de conformarse. La diversidad de presentaciones no responde siempre a una perversión. Es la perversión del humano que, con el argumento de la diversidad, pretende transgredir. Muchas veces, amparados en la reivindicación de los derechos humanos se cometen verdaderas transgresiones. La posmodernidad facilita el ejercicio de una sexualidad perversa; más allá de la diversidad. Para combatir esas posturas tendientes a lograr una normalización de las perversiones se hace necesario tomar la educación sexual como una construcción social y no como un aprendizaje pedagógico ni como resultado de la naturaleza.

Proponemos una serie de contenidos que pueden incorporarse transversalmente en la planificación escolar, de tal modo quela educación sexual se transmita como una construcción social y no como un aprendizaje pedagógico

üLa familia como lugar para el desarrollo de complejos vinculares individuales y sociales;

üConformaciones y transformaciones familiares actuales; la crianza de los hijos; miembros y roles familiares;

üEl cuidado del cuerpo; la salud física y psíquica;el respeto por el cuerpo del otro semejante; los límites del cuerpo; lo erógeno y la excitación del cuerpo;

üEl amor-el enamoramiento-la ternura-el odio;

üLas etapas evolutivas y madurativas del desarrollo;

üLa anatomía general y en particular del aparato reproductor femenino y masculino;

üAspectos médicos, sociales y psicológicos de la salud reproductiva; concepción-embarazo-parto-puerperio; embarazo patológico y embarazo de riesgo; métodos anticonceptivos; menarca, menstruación, menopausia, andropausia, climaterio; esterilidad; fertilidad asistida; enfermedades de transmisión sexual; HIV-SIDA; embarazo adolescente;

üSexualidad infantil, sexualidad puberal; sexualidad adolescente; sexualidad adulta; sexualidad geronte;

üSexualidad y religión; sexualidad y Estado; Sexualidad y Tradición;

üPrácticas sexuales actuales no convencionales; tabúes sexuales; homosexualidad-trasvestimo-transexualismo; perversiones sexuales;prácticas perversas y prácticas epocales;

üSexualidad y uso/abusode sustancias tóxicas;

üSexualidad y Discapacidad;

üSexualidad y Actividades deportivas.

üSexualidad y Expresiones artísticas

üSexualidad y Derechos humanos;

Esa paradoja llamada sexualidad: ¿tiene lugar en la educación?

Camilo Ramírez Garza

“El problema para nosotros no es si nuestros deseos nos satisfacen o no.

El problema es como sabemos cómo hay que desear. No hay nada espontaneo,

nada natural en lo deseos humanos. Nuestros deseos son artificiales.

Tenemos que ser enseñados para desear. El cine es el arte perverso por excelencia:

no te da que desear, te dice cómo hay que desear

Slavoj Zizek

“Le comenta un señor a otro: me preocupa eso de la educación sexual en las escuelas. Si a nuestros hijos les enseñan sexo como les enseñan aritmética y español, no van a saber cómo hacerlo” (Catón)

Recientemente llegó a mis manos la siguiente nota: “Padres canadienses deciden criar sin identidad sexual a su bebé de cuatro meses” El nombre que eligieron para ¿el, ella?fue “Storm” (tormenta en inglés) Y efectivamente, está causando una tormenta en aquel país. Solo sus padres, dos hermanos, las parteras y un vecino, conocen el sexo de “Storm”. La lógica que organiza dicha decisión, argumentada por sus padres, es el hecho dejar en libertad a sus hijos de decidir que querer ser en términos de identidad sexual. En un hecho cotidiano, los hijos van a la tienda y compran ropa tanto de varón como de mujer, llevan igualmente accesorios y peinados de ambos géneros. La primer pregunta que se me ocurre es la más obvia: ¿Cómo le harán con los géneros del lenguaje a/o? dirán ¿Puedes traerlo/la…? ¿O se le nombrará siempre con el neutral: “¡Cuida a storm!”, Su maestra dirá en la escuela: “¡Tenemos un problema con su hijo/a?”, “¿A qué baño deberá de ir?”, etc. Que incluso, Storm, no escaparía en español a la denominacióndel articulo femenino “La” tormenta

Un padre está con tres de sus hijos ante la barra de postres de un restaurant. Les dice: ¿Qué van a querer? Los dos mayores arremeten contra las delicias que ahí se ofrecen; hay pasteles de diversos tipos, colores y sabores, pays de manzana, queso, frambuesa, gelatinas, helados. El más pequeño se queda encantado mirando la barra de postres sin poder elegir alguno. Ante lo que su cada vez más desesperado padre le dice con molestia que qué va a querer. El no decide nada. En el extremo de la desesperación su padre le dice:”¡No quieres nada, vámonos!”. Se me impone pensar en la frase de Jacques Lacan,“El deseo es el deseo del Otro” (Lacan) en algo tan simple como una decisión para tomar postres, también se podríadecidir/orientarse en función de lo que a papá le guste o quiera para él, y sea que se reconozca/identifique en ese deseo o no, a posteriori. Algo similar sucede en otras situaciones cuando un niño se cae y acto seguido voltea buscando la mirada de alguno de sus padrespara que le den las coordenadas significantes de lo que le ha ocurrido, como si dijera: ¿Qué debo hacer ahora que ha pasado esto? ¿Llorar? ¿Reír? ¿Seguir jugando?Pues la experiencia no es “pura” sino significante en tanto construcción social. “Un significante es lo que representa al sujeto para otro significante” (Lacan)

En el caso de los padres que dicen “No vamos a educar a nuestros hijos con una identidad sexual” para que ellos decidan, termina siendo más bien “vamos a dejar que compren la ropa del género que quieran”. Mostrando con ello, como la ropa para el humano no es solo ropa, sino una zona erógena más, que en cierta forma moldea la identidad, ahí la función normalizante-alienante del uniforme durante la educación básica en las escuelas el cual pretende borrar las diferencias y singularidades. Recordemos que la propuesta hacia los años 70´s y 80´s del siglo pasado de la ropa unisex, que por exagerado que parezca, producía en muchos hombres y mujeres, evidentes crisis de identidad sexual, a partir de vestirse con “otra piel”, mientras que liberó a otros. ¿No es acaso lo mismo que encontramos en las formas de subjetivación femenina, desde hace algunos años –sobre todo en la clase media, pues las clases bajas y altas siguen manteniendo a menudo cierto conservadurismo- ya no solo ama-de-casa, madre nutricia, sino profesionista activa, trabajadora, crisis de identidad que luego son pujantes de nuevas construcciones de la feminidad, que al transformar las nociones de mujer (ropa, trabajo…) se transforma a las mujeres mismas?

¿Qué e es lo que estos dos casos tienen en común?

En ambos casos se plantea una decisión: unos padres que desean dejar en “libertad” a sus hijos para que éstos decidan su identidad sexual o el postre que desean degustar. La noción de lo que se considera como “libertad de elegir” plantearía una nueva forma de subjetivación -algo ingenua y muy cuadrada por cierto, pues ahora el imperativo es tener cosas de ambos géneros y no solo de uno-donde se pretendería no dotar de ningún referente para poder “en libertad”. Pero ¿Cómo poder elegir, si se borran las diferencias? Primera contradicción: si se elige algo es porque hay varias opciones, no una sola.

En el género de historias japonesas, manga, hay una llamada “Ranma” que protagoniza un personaje que al caer a un estanque se hace acreedor a la maldición detransformar su sexo en función de la temperatura del agua que le toca: se convierte en mujer al tocar agua helada, y en hombre, al contacto con agua fría. Podríamos decir, a la manera del mito de narciso, Ranma igualmente cayó en el estanque, y el resultado fue la indiferenciación sexual. Perdió la referencia, o más bien juega con ella en función de otros referentes, diferentes al color de la ropa, por ejemplo. Tal como Freud pudo nombrar lo femenino a partir del significante de la pasividad (agua caliente en Ranma) como lo masculino con el de la actividad (agua helada)Dificultad teórica que será resuelta por Lacan al liberar lo femenino y masculino de sus contrapartes anatómicas macho y hembra. Lo interesante es que ahí donde el vacío/pérdida de la regulación instintiva dejó al humano sin ropaje biológico instintivo que le programara las actividades propias de cada sexo, es que los hablantes requieren construir referentes socio-culturales (ropa, colores, agua, actividades, etc.) para devenir hombre, mujer, heterosexual, homosexual, bisexual, etc. ahí donde justamente se toca el punto de género de los discursos que impactan en el Derecho, la Medicina, la Religión, la Educación, lasPsicologías…intentando dar forma a “¿Qué somos?”

Desde un punto de vista psicoanalítico, lo traumático de la sexualidad, a diferencia de lo que coloquialmente se cree, no radica solo en su aspecto “sucio” o “prohibido” por las morales de las “buenas” conciencias de personas de diversos lugares y épocas que chocan con el deseo, siempre paradójico, que se impone. Más bien lo traumático de la sexualidad es que no surge por una regulación instintiva, pues esta se ha perdido en los humanos, por lo que se requiere construirla incluso con la ropa, de ahí que la medida de los padres canadienses implique más bien comprar sin exclusividad de género ropa destinada para vestir/construir los cuerpos erógenos de hombres y mujeres. Con lo cual terminarán quizás por usar ropa de ambos géneros… cosa no muy agradable quizás también para el bolsillo, intentando obviar lo traumático que es, ubicar las diferencias entre hombres y mujeres, noción sexual diversa a la equidad que debe tener un ciudadano ante la ley, independientemente de su género, orientación sexual, raza, religión, clase social, ante la ley.


“The Pervert´s guide to cinema” ( EUA, 2009) Sophie Finnes, Slavoi Zizek.

Retomando el primer caso, podríamos decir que esos hijos se identifican en cierta forma con el deseo de sus padres: que se sientan en liberta de elegir comprar ropa de ambos géneros.

Boletín 7

LOS ADULTOS Y EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD

Lic. Fernando Osorio

Muchos adultos, que hoy son padres, tienen muchas dudas acerca de qué es la autoridad y la diferencia que hay con el autoritarismo y la represión.

La autoridad que se ejerce no es sometimiento a la palabra del adulto sino, justamente lo contrario. Se trata de la promoción de una producción. Es decir, la autoridad que se ejerce es lo que le permite al otro producir. La autoridad que se ejerce es lo que le permite al otro sentirse contenido, cuidado y tener un marco de contención para poder desarrollarse, crecer y producir. Ese marco de contención, el de una palabra autorizada, deben trasmitirla los adultos. Si un niño percibe al adulto bien plantado respecto a lo que piensa, lo que siente, lo que dice, es probable que pueda cuestionar sin que el adulto tenga que claudicar por ese cuestionamiento. Lo otro es autoritarismo; que es lo que arrasa con toda la subjetividad y la dignidad del humano. La autoridad en tanto saber, en tanto experiencia y en tanto palabra comprometida contempla y cuida al otro semejante, no lo somete.

Muchos adultos, en la actualidad, ante el mínimo cuestionamiento de los hijos o de los alumnos comienzan a pensar si lo que hicieron estuvo bien o estuvo mal. Se transita una época de mucha vacilación respecto de la posición adulta. Y sin embargo, mientras se esté en un marco de derecho y legalidad normativa es mejor equivocarse seguros y bien plantados que estar todo el tiempo dudando acerca de lo que se tiene que hacer. Siempre es preferible errar con la posibilidad de retractarse y reparar, a tener constantemente una posición vacilante. El error se puede reparar. Hasta el error tiene otra sustancialidad diferente si puede ser pensado, en un marco normativo, desde una posición en la que se tenga cierta convicción de lo que esta haciendo.

La posición de autoridad y de respeto que deben sostener los adultos responsables de la crianza y de la educación de los hijos permite construir la posibilidad de un proyecto de vida porque el futuro se convierte en posible.

La vacilación permanente que tienen muchos adultos, en esta posmodernidad tan compleja, genera muchos procesos de angustia en los niños y jóvenes y eso retroalimenta posiciones perturbadoras en los chicos que en realidad se vuelven en contra para los adultos que son, en definitiva, los que ofrecen un mundo perturbado.

Estamos en una época muy compleja respecto a lo que significa el ejercicio de la autoridad, la puesta de límites, decir No. Es necesario tratar de revisar esos destinos erráticos, que la función parental padece en la actualidad, porque esta función que cumple el adulto responsable de la crianza define aspectos vinculados con la conformación afectiva de los hijos y les da la matriz de sus futuras vinculaciones sociales y amorosas. Es necesario tomar conciencia de ello para no claudicar en la función parental.

LAS TRES VERTIENTES DE LA POLITICA PARA LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS HOY

Mag. María Felicitas Elías


En cada época las sociedades definen problemas sociales, las formas de abordarlos y resolverlos exponiendo así cómo son interpretados y cómo esa sociedad, en este caso la nuestra se interroga y define cuál o cuáles son sus preocupaciones prioritarias. Como parte de ese presente relevo tres vertientes de la política pública que de una u otra manera afectan positiva o negativamente a los y las niñas, los y las adolecentes de la Argentina de hoy y los que fueron niños en la década de 1980.

La primera vertiente es el reconocimiento de derechos y la búsqueda del sendero de mayor equidad y justicia expresada en el año 2010 en las más de 3.500.000 asignaciones por hijo (AUH) entregadas y que se evidencian en los resultados que exponen Emmanuel AGIS et allí en el documento Efectos de la Asignación Universal por hijo (2010). Por esta resolución política pública se benefician más de 1.800.000 hogares en nuestra patria. Niñas, adolescentes y familias de la Argentina profunda se alimentan mejor, pueden y sueñan con un futuro posible, más amplio y más feliz y un presente donde tienen sitio de sujetos, de personas deseantes que además proyectan su porvenir. Ciudadanas y ciudadanos que estudian y no sólo concurren a la escuela para certificar asistencia porque las primeras evidencias documentales refieren el efecto ampliatorio de la matrícula escolar secundaria en un 20% y un 25% para la escolaridad primaria (UCA, 2010); el aumento en las inscripciones al Plan Nacer en un 40% y un porcentaje similar en la cantidad de niños y niñas vacunados. Esta evidencia anticipa transformaciones en la familia, la comunidad barrial y las oportunidades sociales.

Esta política modifica la actividad institucional y el quehacer de los actores de la comunidad educativa las autoridades escolares, las y los maestros en escuelas urbanas y rurales. Ellas y ellos que en los ´80 y parte de los ´90 vieron sumada a la agenda de educativa la agenda alimentariapusieron el cuerpo y el corazón junto a esos niños y niñas de barriadas pobres, excluidas de las noticias y la mirada de los políticos de turno y de los programas sociales de los organismos internacionales. Ellos y ellas motorizan el futuro ya que el crecimiento de la matrícula escolar les depara nuevos desafíos. Forman para la libertad, la solidaridad y la justicia.

La segunda vertiente de la política: Dolorosa, crítica, mercantilizada, injusta. El trabajo, la explotación, la esclavitud a que son sometidos y sometidas adultas y adultos jóvenes, familias, niños y niñas en trabajo agropecuario, donde priman “prácticas culturales de trabajo de niños” (según señalara un dirigente sindical de esos que seguramente nos dan vergüenza) por sobre regulaciones laborales y derechos infantiles. Trabajo esclavo no es trabajo. Es degradación, es sometimiento en el que con actores y partícipes como los “hombres de paja” mediadores entre la oferta esclava y la explotación familiar en tierras del tung, la yerba, el algodón abonan el siglo de las ciudadanías y los derechos. Trabajo esclavo que degrada y somete, que enferma el alma y el cuerpo con tóxicos y glifosatos. Parecedifícil prevenir estas prácticas perversas que también son política: son acciones desde algún lugar de poder. Es ejercicio de autoridad, práctica de sometimiento de unos y privilegio de otros, es decir asistimos a “nuevos” pero “viejos” tratamientos hacia niñas y niños de familias pobres e indefensas, diezmadas en sus derechos y ensu dignidad.

Si asocio a los niños objetos de estas prácticas a la segunda vertiente de la política me pregunto ¿Estos chicos, estos adolescentes explotados concurren a la escuela? ¿Cómo se relacionan con sus pares? ¿Cómo y a quien relatan su pasado reciente, sus temores, sus padecimientos? Y ¿cómo sueñan su futuro? ¿Cómo viven y elaboran tanta violencia social?

Por último la tercera vertiente de las políticas de época: No se trata de clasificar las políticas pobres de ciudades ricas como las de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Se trata de pobres políticas porque son míseras en la consideración del otro (en este caso el/la receptor/a de la política o del programa). Lo cuantitativo pierde importancia frente a la deshumanización y ello sucede cuando las y los actores del quehacer de gobierno se imaginan decididores de la pequeña política pública, de la de las solas palabras para los que menos tienen.

Convengamos: el neoliberalismo dejó sus huellas en la economía y en la cultura. Lo vemos a diarioporque de la mano de esta secuela llegó el individualismo al hacer política y se tradujo en ocupar cargos y rehuir de las responsabilidades humanistas y cívicas.Para ellas y ellos vaya la sugerencia que se repite de mil formas: la política se hace en base a convicciones no a “sensaciones”. O bien, la misma idea expresada de otra manera: no hay héroes individuales sino héroes grupales, colectivos, sociales que buscan imponer proyectos y transformar sociedades injustas en sociedades donde prime la equidad, donde haya soluciones a los problemas colectivos.

Por último en la perspectiva de otra vertiente de la política pública, el quehacer colectivo y las convicciones. Esas que no se matan ni aún muertas: el inicio del juicio público al robo de bebés en la República Argentina que comenzó el 28.2.2011. Este juicio pone en evidencia la desprotección, la violencia y la perversidad junto al valor, la creatividad y la memoria. Abuelas de Plaza de Mayo dio voz a los crímenes de lesa humanidad. Es tiempo de recuperar verdades, restituir pasados, construir futuros y brindar felicidad a los pueblos ya que ésta es la finalidad de la política ¿Qué otra si no?

Bibliografía de consulta

AGIS, Emmanuel; CAÑETE, C; PANIGO, D. (2010) Efectos de la Asignación Universal por hijo (2010). Seminario del Observatorio de la Seguridad Social, Buenos Aires.

UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA (2010), Barómetro de la Deuda Social de la Infancia. Observatorio de la Deuda Social Argentina. Pontificia Universidad Católica Argentina, Buenos Aires.

Autora Mag. María Felicitas Elías /Profesora titular Regular UBA. Investigadora dirige proyectos sobre niñez y políticas públicas. Autora de “La adopción de niños como cuestión social”, Paidos, 2004. feliasppss@sociales.uba.ar

Boletín 6

Códigos y Acuerdos: El sentido común en el uso de las TIC.

Lic. Fernando Osorio

La creación de un código familiar de acuerdos y de un código normativo para el aula es una herramienta fundamental para la prevención de situaciones traumáticas o de la utilización deformada de este recurso tecnológico.Siendo necesario recordar que ningún código normativo puede reemplazar el acompañamiento y la palabra de docentes y padres a la hora de tener que limitar una utilización no conveniente de este recurso tecnológico.

Código familiar de acuerdos

¿Cuáles pueden ser los posibles contenidos de un código familiar de acuerdos sobre el manejo de la Internet?  Muchos de estos ítems son sólo propuestas y su utilización y eficacia se basa en la confianza, el amor y la seguridad que puedan transmitir los adultos del entorno hacia los hijos.  Cuando estos valores no están presentes,  entre padres e hijos,  es probable que nada de lo que a continuación se propone se pueda cumplir.

Posibles contenidos:

·No todos los usuarios de Internet son fiables.  Los desconocidos no son “amigos” sólo por manejar el mismo lenguaje o los mismos códigos de la red.

·Es importante informar a los hijos acerca de ciertos personajes que navegan en la red con intenciones delictivas; al estilo de losdepredadores en línea o losciberacosadores.

·Los depredadores en línea buscan víctimas vulnerables (adolescentes o niños desprevenidos).   Buscan seducción a través de la empatía y la afinidad.  Se toman todo el tiempo necesario para generar confianza.  Una vez establecida, comienza el intercambio  buscado: la pornografía.

· Los ciberacosadores suelen aparecer enmascarados en los juegos interactivos que propone la red,  con el objetivo de hackear funciones y accesos,  molestar e intimidar al usuario y amenazarlo con datos personales que obtienen mediante maniobras intrusivas en el equipo del mismo usuario.

·No está permitido visitar sitios cuyos contenidos sean inconvenientes para un niño o un joven: sitios pornográficos y sitios basados en contenidos discriminatorios o estigmatizantes.

· Se prohíbe la utilización de la computadora para generar contenidos que sirvan para agredir o amenazar a otros.

· Se establecerán límites para los tiempos de navegación y horarios en los que no se podrá utilizar la computadora; aún si los hijos no tienen otra ocupación.

· Se prohíbe la compra de bienes y servicios a través de Internet, salvo con supervisión y autorización de un adulto responsable.

· No se podrán incorporar, en la red, datos personales y privados de la familia.

· No se autoriza a fijar citas con personas desconocidas o con “amigos” virtuales.

· Se evaluará, con el adulto responsable, la conveniencia  de contestar o no el mail de un remitente desconocido.

· Se deberá informar, a los adultos responsables, la llegada de mensajes agresivos o de contenidos inconvenientes dirigidos a algún miembro de la familia.

· Minimizar la pantalla ante la presencia de otro miembro de la familia hará suponer que se está rompiendo el código familiar, por lo cual este hecho deberá ser denunciado.

·La confidencialidad estará restringida de acuerdo el criterio de los adultos.  Se limitará según la conducta más o menos evasiva que tengan los hijos cuando navegan; explicando los riesgos que conlleva un uso desacertado o indiscriminado.

·La intimidad de su uso y la preservación de la difusión de ciertos contenidos y de cierta información corresponde a una edad posterior a la pubertad. Hasta esa época los padres pueden y deben conocer los contenidos, los sitios y el manejo que los niños hacen de la tecnología.

·Hasta la pubertad los padres pueden y deben poder acceder a las cuentas de los hijos.

·No es recomendable que los hijos accedan a cuentas de adultos, por el tipo de contenidos que se manejan (los padres y otros).

·Las cuentas compartidas con los hijos, es recomendable que no sean compartidas con otros adultos desconocidos o fuera del entorno familiar, por el tipo de información a la que puedan acceder los hijos a través de links o contactos asociados.

·Es recomendable que las redes sociales sean configuradas con filtros de seguridad o restricciones a sujetos anónimos, sobre todo cuando se trata de niños o púberes.

·Es recomendable denunciar las cuentas que sean utilizadas para falsear información, discriminar, segregar o para generar acciones de transgresión.

·No es recomendable que los hijos  accedan a las cuentas o redes sociales personales de sus maestros.

·Es recomendable asegurarse que las cuentas y redes sociales que configura la escuela o el docente para estimular el trabajo áulico, a la que acceden los hijos con una clave de acceso,  no sean cuentas personales de adultos.

·Otros (proponga nuevos contenidos que serán publicados en próximos Boletines).

Código normativo para el aula

¿Cuáles pueden ser los posibles contenidos de un código normativo para el aula sobre el manejo de la Internet? Muchos de estos ítems son sólo propuestas y su utilización y eficacia se basa en la confianza, el amor y la seguridad que puedan transmitir los adultos del entorno escolar hacia los alumnos.  Cuando estos valores no están presentes,  entre docentes y alumnos,  es probable que nada de lo que a continuación se propone se pueda cumplir.

Posibles contenidos:

· No se pueden desactivar los filtros ni bloqueos específicos que fija el docente para el trabajo diario.

· Se deberá definir bien lo que se quiere encontrar.  Por ejemplo: colocar más de un  término en el buscador para disminuir el riesgo de ingresar a sitios con  contenidos inconvenientes.

·Tener en claro que no toda la información que circula en la red es veraz y fehaciente.

· Será condición para la entrega y aprobación  de una investigación, con datos tomados de la Web, haber consultado en diferentes buscadores y en varias fuentes el mismo concepto.

· No está permitido el recurso“copiar y pegar”, salvo alguna excepción informada de modo anticipado y previamente autorizado por el docente; quién supervisará el contenido a copiar.

· Los sitios que publican monografías y trabajos ya terminados no siempre transmiten contenidos confiables, en cuanto a los datos y a la información que reflejan.  En la consulta se deberá citar la fuente; que  será supervisada por el docente para determinar su utilización.

·No se aceptarán trabajos textuales tomados de la Web.  Los trabajos deben ser redactados nuevamente con palabras propias y con un sentido nuevo a partir de las consignas del docente; citando la fuente como bibliografía de consulta.

·Debido a que algunas siglas pueden tener significados diferentes, en otros idiomas, se deberá acompañar algún otro dato en la búsqueda a fin de evitar el acceso a contenidos inconvenientes.

· Se deberá revisar la lista de resultados para hallar el más conveniente.  Aparecer en los primeros puestos de una búsqueda no significa ser el mejor o el más confiable.  Muchos de esos sitios aparecen así porque son pagos o porque están hackeados.

· Los sitios de ayuda rápida (Ej.: Rincón del vago) sólo deben ser usados para una primera aproximación al tema.  Es fundamental seguir explorando en otros, para ampliar o mejorar la información o encontrar más datos.

·Los docentes no deben compartir sus cuentas personales o de redes sociales privadas con sus alumnos por el tipo de contenido al que pueden llegar a acceder dicendo que lo hicieron a través de la cuenta del docente de la escuela.

·El docente debe generar cuentas o redes sociales con sus alumnos que se basen en contenidos escolares y cancelar cualquier otro contenido que pretenda subirse.

·Las cuentas y redes sociales compartidas con los alumnos  no deben ser públicas y deben estar configuradas de tal modo que solo puedan acceder los miembros autorizados.

·Los docentes deben denegar el acceso de un alumno en sus cuentas personales cuándo se solicita una invitación.

·Los alumnos, en el aula o en el salón de computación,  sólo pueden acceder a cuentas propias o de redes sociales propias si reciben autorización del docente a cargo y sólo en el supuesto de haber concluido con la tarea asignada.

·El docente sólo deberá promover la utilización de diversos recursos tecnológicos dentro del aula (juegos electrónicos, celulares, agendas, etc) sólo en los casos que dicha utilización pueda producir un nuevo conocimiento o una nueva experiencia.

·La utilización de diversos recursos que ofrece la tecnología moderna para el ocio y la diversión deberán estar reguladas  por el docente; no canceladas ni prohibidas porque son parte de la vida de los niños y jóvenes de hoy.

·Otros (proponga nuevos contenidos que serán publicados en próximos Boletines).

Hasta aquí una serie de proposiciones para el armado de códigos y acuerdos para el aula y el hogar (ambos pueden ser trabajados con los alumnos en la escuela y también con los padres en alguna reunión).  Invitamos a todos aquellos lectores del Boletín Infancias Hoy a que nos escriban con nuevas propuestas para enriquecer el presente material; que difundiremos con los nuevos ítems que nos hagan llegar en las publicaciones siguientes.

Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales

Ana Tetner[i]

Los jóvenes nacidos desde el surgimiento de la web, los llamados Nativos Digitales, constituyen  la primera generación en la historia de la humanidad cuya identidad está definida o mediada por el uso de la tecnología digital.  Hablan el idioma de la tecnología fluidamente, mientras que nosotros que lo aprendimos de mayores, tenemos un acento fuerte , que dificulta la comunicación entre ambos. Imaginen lo  que resulta para un Nativo Digital, llegar a su escuela y encontrar que todos sus profesores hablan con un marcado acento. Con razón se ponen los audífonos.  Se pone de manifiesto el acento cuando  por ejemplo llamamos a verificar que alguien recibió un e-mail que enviamos. O peor aun cuando lo imprimimos. La dificultad  de comunicación, en el lenguaje digital, origina una brecha comunicacional que afecta las relaciones interpersonales y la educación.

Los Nativos, luego de pasar miles de horas conectados a video- juegos, celulares, internet, e-books, parecen tener  patrones de aprendizaje completamente diferentes a los que estamos acostumbrados, padres y maestros. De allí que se escucha la queja contante de padres sobre sus hijos que oyen música, chatean con 10  amigos y hacen la tarea al mismo tiempo. Y es que ellos son multitasking porque sus aprendizajes no siguen el patrón causa-consecuencia, son paralelos, requieren de refuerzos  frecuentes y no a largo a plazo. Además necesitan  entender el objetivo y relevancia del aprendizaje, aprender colectivamente (network),y tener acceso sin límites al conocimiento. Consideran a las corporaciones que tratan de retener al conocimiento, para hacer dinero solamente, como una nueva forma de colonialismo, a la que se oponen, por eso crean y comparten la música, el conocimiento, Mozila, Wikipedia y hasta Wikyleaks…  Estos estilos diferentes de aprender provienen de cambios en el cerebro humano, que si bien no se conocen aun a ciencia cierta, están siendo investigados en varias universidades. Parten estos estudios de cuestionar dos conceptos relacionados con el funcionamiento del cerebro que son  laneuroplasticidad y la maleabilidad. Refiere Marc Prensky,  que la capacidad de renovación del cerebro o Neuroplasticidad, es un proceso que se realiza de por vida. Por ejemplo un estudio realizado al cerebellum de los músicos demuestra que ciertas zonas tienen más volumen, debido a la práctica intensiva del instrumento. Apenas estamos empezando a entender el funcionamiento del cerebro humano, pero los resultados apuntan hacia que las diferentes experiencias de aprendizaje, producen cambios en las estructuras cerebrales.

El segundo concepto se refiere a los procesos de aprendizaje y es llamadoMaleabilidad, hasta ahora pensábamos que a pesar de las diferencias culturales, los procesos de aprendizaje, las formas de establecer categorías, eran iguales para todos los humanos. Ahora resulta que la Psicología Social apunta a que eso no es verdad. Los cerebros de los Nativos se han ajustado a la tecnología, de la misma manera que nuestros cerebros de Baby-boomers se adaptaron para incorporar la TV.  Por otra parte estamos en presencia de una de las generaciones (generación  N o también llamada D)  con mayor sentido de identidad, responsabilidad social y compromiso de mejorar a sus comunidades, lo cual acabamos de ver en el proceso de las revoluciones del Medio Oriente.Habrá entonces colegas profesores que aprender a enseñar diferente, para poder –como una las últimas generaciones de inmigrantes digitales- estar presentes en los procesos educativos de los jóvenes. De otra forma, la escuela quedara desfasada con respecto a la sociedad.  Habrá que utilizar lo que sabemos de los videojuegos para maximizar los aprendizajes, porque si  un niño conoce los nombres de  100 Pokemones, sus mutaciones y ataques, no tiene excusas para no conocer los nombres de  los 100 países del mundo, y sus capitales.  Tal vez la respuesta radica en que el aprendizaje, como nosotros lo vivimos y queremos transmitirlo,  es aburrido para la Generación Digital.

[i]Ana Tettner es Licenciada en Educación de la Universidad Central de Venezuela y tiene una Maestría en Análisis y Resolución de Conflictos, de Nova Southeatern University. Participó en la creación de SUPERB , un programa experimental para prevenir la violencia en las escuelas. Esta certificada por la Liga Antidifamación  en los programas  A world of Difference y realizó el curso de mediación de la Corte Suprema del Estado de Florida. Es miembro de International Bullying Prevention Association, cuya última reunión se realizó en Noviembre 2010, patrocinada por Microsoft sobre cyberacoso .Escribió en 2005,  La Violencia va a la escuela : un manual para padres y profesores sobre el acoso escolar y cómo prevenirlo. Realiza asesoramiento en Florida y en Venezuela sobre los temas de su especialidad

Boletín 5

Lo visto y lo oído durante la crianza.

Lic. Fernando Osorio

¿Qué Función cumplen los padres?Esta pregunta se impuso porque en la actualidadlos padres dudan de su función. Muchos, incluso, les preguntan a los propios hijos, ¿qué hacer?Muchos otros están dispuestos a ceder suslugares, desvirtuando su rol de adultos responsables.

El escenario que se observamuchas vecesmuestra adultos que no saben qué hacer con los hijos pero en unmundo hostil e injusto.Y ya no importa la pertenencia social, cultural o económica.La infancia queda a la deriva de todos modos.

Muchas veces la falta de vocación y el egoísmo de los padres atentan contra los objetivos que impone crianza.Esto provoca quela violencia hayaencontrado su lugar para desarrollarse sin que se advierta cómo destruye la vida de los hijos.Y de este modo ellos suelen quedar en medio de las disputas y los tironeos que se producen entre los adultos.

Los hijos construyen su psiquismo a partir de lo “visto” y lo “oído” durante la crianza.Esa vivencia perceptiva constituye una experiencia que modelará los futuros vínculos afectivos.Por esa razón se impone volver a plantear que la principal función parentales brindarles a los hijos un bagaje de vivencias y argumentos que les permitirá procesar eso visto yoído, sobre todo lo traumático durante la crianza

Es fundamental no descuidar la idea de que los niños aprenden de lo que viven mucho más que de lo que se pretende enseñarles.De este modo el amor, el odio o la indiferencia vivenciada serán las matrices que definirán la futura identidad de los hijos.

Según el trato que hayan recibido los hijos, durante la crianza,será cómo tratarán a su entorno.Y, su conducta “perturbadora” no será más que el estigma de una crianza “perturbada”; siempre y cuandono se haga algo para cambiar ese destino.

Lo que dicen, hacen ypiensan los padres, en general, tiene mucha más influencia que lo que se “les” dice a los hijos, directamente.Ellos funcionan, en la relación con los padres, con la lógica del dicho:“a buen entendedor pocas palabras.”Por eso, los hijos no suelen decirlo que piensan espontáneamente yesperan ser comprendidos hasta en el silencio.

La escuela, cuándo falla la función parental,suele ser el lugar privilegiado para advertir cómo se está desarrollando la vida de un niño o de un joven.He ahí la importancia de la presencia de los padres dentro de la escuela.Los padres deben sentirse convocados y no expulsados.Cuando la escuela no integra a los padres se produce el peor de los escenarios y los docentes se quedan solos o agredidos; sin aliados para la educación de sus alumnos. En lugar de convocarlos, sólo, para criticarlos por lo que no hacen o hacen mal resultaría más productivo acompañar a los padres en las angustias que se generan en la crianza de los hijos.Esto produce confianza en la escuela y genera un lazo afectivo con los docentes que genera la producción del tan esperado “trabajo escolar” de los niños y los jóvenes en las organizaciones escolares.

Por último, es tarea de los padres la crianza de los hijos, esto quiere decir lograr la transmisión de una cultura familiar,hacer un ejercicio de autoridad para limitar el desarrollo deconductas impulsivas para una satisfacción inmediata ypersistir en un acompañamiento cercano para que puedan procesar los visto y lo oído, dentro y fuera de la familia,durante esa crianza.Y, es tarea de los docentes formar a sus alumnos académicamente pero con el sustento de valores;lo que implica, desde muy pequeños, imbuirlos en los valores ideológicos que sostienen la solidaridad, la cooperación, la participación comunitaria y el respeto por los derechos humanos.Estas funciones no se pueden alterar, delegarni intercambiar como pretende la posmodernidad que todo lo desvirtúa.

Que así sea, que se pueda cumplir con algunos de los ejes planteados en este texto.Es el objetivoque se desea alcanzar para acompañar a muchos padres y madres que por diversas razones personales o sociales se sienten absolutamente solos en la crianza de los hijos.

Boletín 4

Malestares escolares
Lic. Camilo Ramírez Garza
Lamamos malestares escolares a aquellas situaciones que suceden en el contexto educativo y que representan dificultades tanto para la labor que ahí se pretende, como para las personas que ahí convergen: alumnos y maestros. Dificultades que –tal cual fue señalado por Freud- junto al psicoanalizar y gobernar, el educar comprende una de las tres actividades imposibles, que nos plantean problemáticas (retos) a solucionar como parte de sus quehaceres cotidianos. Algunas de dichas dificultades aparecen como efecto de las transformaciones del ámbito educativo afectando los lugares y funciones de los que ahí participan, que a ejemplo de la empresa busca homologar sus procesos mediante las lógicas de calidad educativa, tal como regula las del mercado, así como por la declinación de un tipo de autoridad que otrora hiciera funcionar las cosas. Hoy los discursos políticamente correctos (derechos humanos, víctimas, etc.) plantean la democracia y transparencia a todos los niveles, que ejercer la docencia en estos tiempos se vuelve una tarea titánica, pues antes se podía resolver en lo privado situaciones que hoy tocan el ámbito público, como lo es decidir el castigo a un alumno que he hecho algo en la escuela, por parte de un noticiero vespertino que hace enlace en directo y llama a la sociedad y diferentes secretarías a emitir su juicio, a la par de que consulta con los expertos, que como bien lo señaló André Bretón, “lo saben todo, pero nada más”.Es en este contexto donde se presentan dichas dificultades. ¿Cómo cuáles? Alguien le dijo o insultó a alguien; que un niño no quiere trabajar, que se porta mal,  que tiene problemas de conducta, que tiene problemas de autoestima, que no pone atención, que no hace las tareas, que se la pasa distraído todo el tiempo, etc. etc. expresiones que si notamos a detalle, funcionan como lugar común que nos dejan sin saber nada, por lo que habría que analizar el caso en lo particular: 1) ¿Qué se dice que hizo el niño o niña en cuestión? 2) ¿Ante quién? 3) ¿Eso que se dice que hizo, cómo lo entiende, como lo toma quién ahí funge en el papel de la autoridad, maestro, directivo, padres, etc.)? 3) ¿Cuál fue la respuesta del maestro ante lo que hizo su alumno?  Es decir, ¿Cómo encaró el maestro (padres, gobernantes, etc. cualquier persona en el lugar de autoridad) “eso” que se presenta como una dificultad en su práctica?  4) ¿Cómo respondió el alumno? Es decir cuáles fueron los efectos.Tales puntos pueden orientarnos en nuestra labor docente, posibilitando responder a eso que sucede que se considera problemático; más que sacarnos de ella refiriendo con un especialista al alumno (pues incluso aunque el alumno sea remitido con el psicólogo el maestro no queda anulado respecto a la función de educar) es plantearnos encarar, es decir, implicarnos en lo que sucede ante nosotros, en última instancia todo maestro ante el cual se presenta una x problemática debiera preguntarse: ¿Cómo me toca, qué me plantea eso que el alumno hace? ¿De qué forma participo también yo-maestro-padre-directivo-autoridad, etc. en eso de lo cual digo que es un problema en mi trabajo y función? ¿De qué forma respondo (me hago responsable) de lo que sucede?Preguntas que inscriben lo que acontece en un contexto determinado (escuela, casa, etc.) Ya que a menudo la consideración a priori de un “problema que alguien trae” bajo diferentes figuras neurológicas, genéticas, psicológicas y la familiares, en donde se le adjudica “el problema” a algo más (una enfermedad) fuera de la competencia de quien “ve” lo que sucede (los maestros y padres a menudo dirán que es un problema de la familia, del cerebro del niño o de la escuela) des-implicándose de responder ante lo que su alumno hace, es decir, lo más elemental: proponer algo para solucionar el o las cosas que son mis problemas de mi práctica, y no “los problemas” a secas de ese alumno. Contacto: camilormz@gmail.com

Boletín 3

¿Cuándo indicar un tratamiento psicológico para un niño?
Lic. Fernando Osorio

Es habitual que los padres, al consultar por un hijo con alguna dificultad o problema concreto, tengan la idea de “ponerlo en tratamiento”.  Esto puede surgir por pedido del pediatra o de la escuela.  Lo que pocas veces se contempla es que tal vez ese hijo, aún con un problema manifiesto, no “deba” ser “puesto en tratamiento.  Esta circunstancia sucede cuando el profesional escucha que la problemática se advierte en el niño pero no le es propia.  Ese síntoma puede, muchas veces, ser resultado de cuestiones mal resueltas en la crianza.  “Ponerlo en tratamiento” , en algunas ocasiones puede llegar a ser nocivo dado que se le hacer creer al niño que él es el problema.

Una mujer consulta muy preocupada y muy angustiada por la actitudhostil, negativista y desafiante de su hijo de seis años.Ella no sabe muy bien que le pasa a su hijo pero acepta la sugerencia de la escuela de consultar a un profesional.Indagando sobre cuestiones generales de la vida del niño me cuenta que su hijo le pregunta en una oportunidad, ya no cómo nacían los hijos sino, cómo “entraban”los bebes en la panza de la madre.Entendí, por su expresión y su tono de voz,que fue, para ella,un momento sumamente difícil; no se animó a explicarle a su hijo el coito.Pero con la intención de no fallar y por no quedarse callada, explicó: “Bueno… tu papá compró una semillita, me la trajo, yo me la comí y después de nueve meses naciste vos”. La madre siguió relatando:“Luego mi hijo me miró y me dijo, “¿Y, dónde compró la semillita papá?”Y yo le dije, en …el Supermercado.”Después de unos días el nene la vuelve a interrogar, dicela madre: “¿Mamá vos estás segura que él –señalando al padre que distraído miraba la televisión- es mi papá?La madre con gesto interrogante hace silencio y no contesta. Entonces el niño agrega: -Porque sila semillita se puede comprar en el supermercado capaz que la compró cualquiera y vos te la comiste sin darte cuenta”.Cuando la mujer termina de decir esto intervengo: “Acaba ud. de darmela clave de lo que esta pasando”. Uno de los graves problemas que tiene este nene es que por un ladono reconoce la autoridad del padre (no tiene en claro cuál es la función que cumplen los hombres en la llegada de los hijos al mundo) y por otro que la madre no puede ejercerla tampoco.Nadie puede ponerle límites y por ende ella tampoco puede ponerle límites porque no hay autoridad en ningún lado. Si para el niño, su madre puede comerse cualquier semillita, la verdad es que ante el hijo ella hace lo que quiere y el padre puede ser cualquiera, es decir no existe. En el consultorio, ambos padres me escuchaban atentos.Pude explicarles mi hipótesis de lo que seguramente le pasaba a este nene respecto de la sensación de que “no hay padre”: el padre es una semillita y en realidad puede ser cualquiera.Y que al no haber “un padre”, en tanto un orden familiar,esto llenaba de desasosiego al niño que quedaba en manos de la “omnipotencia materna”, desprotegido y con una amenaza incestuosa al ser una posesión de ella;sobre todo porquea ella no hay nadie que la frente.Esto lo ponía inquieto, alterado y por momento violento, como defendiéndose.Es parte de esta modernidad compleja que los hijos perciban cierta “la ausencia parental”.Es un fenómeno moderno que los hijos tengan que preguntarse acerca del lugar que ocupan los padres, dónde están los padres, nofísicamente sino donde estánlos padres desde la perspectiva delrol que cumplen.¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Qué función cumplen? Esta pérdida,esta función errática, lo que genera necesariamente es un desequilibrio social; se va a ver afectada de manera absolutamentecontundente la socialización de los chicos. El desequilibrio social sepresenta, necesariamente,si un chico se pregunta “¿dónde están los padres?”.Este desequilibrio social estimula el “ejercicio riesgoso de una autonomía anticipada”.Cuando los chicos aparecen pretendiendo ser másgrandes,de lo que su madurez física y psíquica indica, su socialización se complica por las divergenciasque se generan.Uno de los padecimientos actuales, es que tenemos a nuestros hijos demandando más de lo que pueden abarcar.El ejercicio de una autonomía anticipada se termina transformando en un riesgo. Y cuándo los niños y los jóvenes se muestran perturbadores, negativistas y desafiantes frente a los adultos es probable que se haga una consulta al profesional para ver qué está pasando sin preguntarse cómo se llegó a esa situación.(Extractado de Hijos Perturbadores, negativistas y desafiantes. Lo visto y lo oído durante la crianza. Próximamente en noveduc libros. www.noveduc.com)


Boletín 2
¿Qué le pasa a este alumno.
Lic. Camilo Ernesto Ramírez Garza

Frecuentemente, en la consulta psicológica, nos toca atender personas con diversas problemáticas, una de ellas –la más habitual- se refiere al manejo de la disciplina y los límites en el hogar.  ¿Cómo hacer para que nuestro  hijo nos haga caso? Exclaman desesperados los padres. Situación similar surge en el ámbito escolar, en donde los docentes se enfrentan a la intrincada, y casi titánica tarea de enseñar, transmitir algo”.

Tomemos una situación bastante frecuente que refieren tanto padres como maestros: “Nos dicen que se queda dormido en clases, que no pone atención, no rinde, que está como ido” A dicha expresión, siguen una larga lista de efectos: se atrasa en el trabajo diario, no apunta la tarea, se queda sin recreo, lo “pescan en curva” con preguntas que no puede responder, va acumulando tareas, igualmente reportes, quejas y más quejas. En casa intentan de todo: le llaman la atención, hablan con él de diversas formas: tranquilos, firmes, con pocas y muchas palabras, hasta restricciones, castigos, nalgadas…y el hijo parece ser inmune a cualquier influencia de los padres y maestros, no solo no hay mejoría, sino ningún cambio, la última frontera de asistencia consiste en llevarlo a consultar con el neurólogo, quien después de diversos estudios descarta problemas cerebrales, “Se trata de disciplina, de límites”, concluye.En el salón la maestra intenta hacer algo, sentándolo cerca del escritorio, el marcaje personal cerca de la mirada vigilante; mejora un poco, pero el síntoma permanece, se le ve cansado, agotado. “¿Cómo está durmiendo?” –pregunto. “Suponemos que bien. El pediatra nos dijo que estaba muy bien de salud, que no estaba enfermo” –contestan sus padres. Refieren que él se va a su cuarto y, creen ellos, duerme toda la noche. Les pido me describan su cuarto. La pregunta les extraña, qué tiene que andar preguntando un psicoanalista por cómo es el cuarto de su hijo, se esperaría de un ingeniero, un arquitecto o si acaso un diseñador. A pesar de la extrañeza, responden. Mientras van describiendo el lugar, algo va apareciéndose tan claro, tan cerca, como diríamos coloquialmente, justo “en nuestrasnarices” que pocas veces vemos precisamente en tanto obvio, que va respondiendo a muchas de las preguntas y malestares que nos habíamos planteado: “…. Y a un lado de la cama tiene la computadora y la impresora, luego la tele, el DVD, una pecera, el Xbox, un estéreo…también tiene cable, cada quien tiene una televisión en su recámara, es más fácil, pues así evitamos que se peleen, además….”¿A qué hora se duerme? –vuelvo a preguntar. “Suponemos que bien”… Lo que se descubrirá después: ¡No está durmiendo! Se queda, si no toda la noche, gran parte, conectado, no se desconecta de nada, es decir, no descansa, y si no descansa y si no duerme, se levanta con sueño, ¡No rinde porque está rendido! Donde sí se desconecta es en la escuela, ahí anda todo ido, como si no hubiera ido. ¿Cómo es que tiene tantos aparatos en su cuarto? –pregunto. Me dicen que los ha ido acumulando, tanto de regalos de otras personas, como de compras que le han hecho ellos. Cuando les pregunto, por qué no sacarlos del cuarto o ponerle una hora para dormir, pareciera como si hubiera sugerido algo realmente terrible, el más grande de los castigos, solo supuesto en el peor de los regímenes dictatoriales, aluden a su privacidad, al respeto por su espacio, que es su cuarto, que son sus cosas, sus derechos….¡¡¿Con un hijo de 8 años?!!…

Lic. CamiloRamírez Garza. Psicólogo. Práctica clínica psicoanalítica. Profesor y supervisor. Facultad de Psicología (UANL). Profesor. Facultad de Psicología, Universidad del Valle de México.

Boletín 1

¿Qué son los límites?
Lic. Fernando Osorio

Habitualmente los padres no permiten que un niño pequeño toque un enchufe; dadas las consecuencias adversas que provoca. Sin embargo quedan perplejos frente a otras transgresiones que cometen y que no tienen un efecto tan inmediato ni tan evidente a corto plazo. Se trata de transgresiones que merecen igual atención e idéntica contundencia, en la res-puesta que los adultos deben dar. No poner límites estimula una creencia, en los niños y los adolescentes, de que lo pueden todo y esto los expone a situaciones para las que no están preparados; estimulan-do una autonomía anticipada que resulta per-judicial en sus vidas.

El límite es una regulación que se le impone al niño y al adolescente, desde la realidadque lo rodea,sin que medie su opinión ni una negociación.Esta regulación la ejercen los adultos de turno, los padres en el mejor de los casos.Y esta regulación se ejerce sobre la necesidad imperiosa que tiene un sujeto, durante la infancia, de ver satisfechas de modo inmediato sus demandas.Desde el nacimiento yhasta una edad cronológica cercana a los 7 u 8 años la condición subjetiva del niño está representada por una necesidad imperiosa de satisfacer cualquier tensión, cualquier incomodidad que tenga, cualquier demanda. En el inicio, las necesidades tienen que ver con la supervivencia, alimento, abrigo. Más adelante, tendrán que ver con la demanda de lo social, del consumo y luego lo sexual.La capacidad que tengan los padres y/o los adultos, responsables de la crianza, para regular esta manifestación impulsiva va a ir conformando una estructura psíquica, interna, que permite desarrollar un control de los impulsos.De esta manera, inicialmente el niño desarrollará paciencia, capacidad de frustración, vergüenza,asco,miedo, etc. Estas cualidades funcionarán en la adolescencia y luego en la adultez como diques o frenos queson, en definitiva, lo que le permite a un sujeto andar más o menos armónicamente por la vida.Se trata de ir fundando represión de la impulsividad.De este modo ocurrirá que algunas acciones o actos no los realizará por sentir miedo, otros por experimentar vergüenza.Comenzará a aparecer el silencio como abstinencia o cautela frente a cuestiones que mejor no decir o no hacer,o no contestar.Es decir, ser cauteloso, astuto,ser prudente, discreto o reservado no sólo tiene que ver con desarrollar una conducta de introversión sino con desplegar recursos frente a situaciones que ponen en peligro la supervivencia o su integridad física o psíquica.Que un niño o un adolescente no se exponga frente a situaciones peligrosas o desafiantes muestra un recurso interno que se construye socialmente desde el nacimiento.Si analizamos la actitud de un niño sumamente negativista, trasgresor y querellante con sus padres o dentro dela escuela, y se lo historiza, seguramente descubriremos que los responsables de la crianza no han sabido poner límites o no han podido controlar los impulsos de su hijo.Posiblemente, se trate de un niño que ha sido siempre obligado a frenar sus impulsos y limitar su conducta porque el límite nunca lo incorporó a través de la crianza y en la relación con sus padres; siempre le ha venido impuesto desde elafuera del entorno familiar.Se trata de un sujeto que no incorporó la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad.La conciencia moral, como estructura subjetiva es lo que indica internamente la diferenciación entre un comportamiento aprobado socialmente y uno que no lo es.Siempre teniendo en cuentala cultura en la que desarrolla la vida del sujeto.Mientras tanto el sentimiento de culpabilidad, incorporado como estructura,es lo que impide al sujeto cometer un delito. La sensación de muchos padres, en la actualidad, es que el contexto social es tan adverso que está absolutamente limitada la capacidad que tienen de regular los impulsos de los chicos, de decirles que no, de mostrarles un modelo ideal, porque el mundo que se les está presentando a los adultos es absolutamente devastador. Si un adulto no está más o menos “bien parado”; con un proyecto propio; con expectativas; con una cierta claridad sobre el futuro aparece debilitado frente a sus hijos.Su posición debilitada termina funcionando como contraejemplo de lo que quiere imponer como norma ante sus hijos; por esa razón poner un límite, en esta época, es sumamente complejo. No obstante, es fundamental para la subsistencia de los niños que los adultos no claudiquen en su tarea.La influencia del entorno no debe permitir que se genere una sensación o un sentimiento de vacío o de perdida.Ante lo adverso los padres tienen que, de todos modos, seguir creyendo que lo queletransmiten a sushijos les va a dar la estructura anímica para cambiar el mundo,incluso.Justamente la garantía para ellos,de que el mundo pueda cambiar con su intervención está en que el adulto pueda transmitirle, efectivamente, que en la vida todo no se puede, y que las cosas tienen un límite, una legalidad, un contexto en el que deben ser desarrolladas.Esta enseñanza va a permitirle al sujeto tener una vida ordenada y su moral va a imprimir, sobre la vida de los otros, la cultura y la realidad, un factor de cambio. Es decir que el potencialde cambio lo tienen todos los sujetos, sólo que no lo explotan frecuentemente.

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